关键词：因材施教 教育歧视 人本主义
一.因材施教的简述
因材施教是朱熹在总结我国古代教育家孔子的相关思想中提出的。[1]字面看，就是因“材”而施“教”。通常来讲，即教师针对学生的个体差异，调整教学的目标、内容、方法与进度等，以适应学生在准备水平、智力倾向、兴趣爱好和学习风格等方面的差异，从而满足学生不同的学习需求，促进学生在原有基础上得到充分的发展，达到最佳的发展水平。[2]因材而施教，施教者首先要了解“材”，即学生的情况，根据学生的具体情况给与适合的教育。
孔子是“因材施教”思想的首创者，他的“因材施教”体现在对不同“材”的问同而答异上，即不同学生相同问题，孔子会根据学生的特点而给予不同的回答。孟子继承了孔子“因材施教”的思想，他从性善论出发，认为人生来虽具有同样的善性，但由于环境和个人修养的不同，从而造成了才能上的个别差异。因此，他先把教育对象给以分类，然后针对不同类型的学生采取不同的教法。[3]如果说孔子的“因材施教”是依据的是个体特点，那么孟子的“因材施教”便是对群体类型的把握。可见，欲“因材施教”，既要关注学生的群体性特征，也要关注个性化特点，即共性的材和个性的材。
材的共性多是一种规律性。生理发展是儿童心理发展的物质基础，生理发展的规律性，如顺序性、阶段性等一定程度上也会反映在儿童心理发展中，如埃里克森根据年龄将人的人格发展划分为8个阶段，皮亚杰的认知发展阶段论也是根据年龄将儿童的认知发展分成若干阶段。这些理论所依据的正是人发展的规律性，即人的心理发展有一定顺序。
材的个性表现为一种差异性。研究表明，学生心理的发展具有四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性以及差异性。任何一個正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平，以及发展的优势领域往往千差万别。[4]个体的差异性不仅来自于儿童本身发展规律中的特殊性，社会学的研究表明，学生的不同社会背景对其学业成绩有直接影响，特别是家庭背景，有研究发现，家长的职业和文化水平对学生的成绩有极其显著的影响[5]，这也是因材施教的重要方面。
理论上我们讨论了材的共性与个性，但就实际而言，共性和个性似乎并没有明显的区分，是一组相对的概念。例如在融合教育的理念中，倡导障碍儿童与正常学生在同样的班级、学校和社区环境中享受教育，[6]在这种情境中，障碍儿童成为班级的差异性存在，这就要求教师在考虑全班共性而施教的基础上，对障碍儿童实施符合其特征的教育。但如果在特殊学校，障碍儿童是班级的全部，这种个体差异就会变成教师面对的班级共性。所以说，在班级教学中，材的共性和个性并无确定界限，关键是教师要了解材，从而对群体共性与个体差异给与适当的教育。
二.因材施教的变异体——教育歧视
因材是为了施教，了解学生而去更好帮助他们。如果了解学生而去针对性地伤害他们，因材施教就变成了教育歧视。因此一定程度上讲，教育歧视是因材施教的变异体。因材施教的前提是对材有所了解，而教育歧视也是建立在对材有所了解的基础之上。《中华人民共和国义务教育法实施细》第二十二条规定：“学校和教师不得对学生实施体罚、变相体罚或其他侮辱人格尊严的行为;对品行有缺陷、学习有困难的儿童、少年应当给予帮助，不得歧视。”《中华人民共和国未成年人保护法》第十三条也规定：“学校应当关心学生;对品行有缺点、学习有困难的学生，应当耐心教育、帮助，不得歧视。”[7]在课堂教学中，教育歧视会阻碍学生的学习积极性，学生不敢向教师表现自己，其所表现的“材”会成为教师挖苦自己的“把柄”。
“差生”又称后进生，是指素质发展的某一方面或多方面相对滞后的学生，通常是指学习成绩或者纪律方面表现不佳的学生。[8]差生也是“材”的一种表现，根据因材施教的要求，教师应该针对差生的具体特点给予适合的教育。但在现实中，在座位安有排、课堂提问、作业批改等方面，教师对于差生的施“教”多是忽略，差生被认为是班级的拖后腿者，因材施教成为了因材“歧视”。
可见，因材与施教直接并不是简单的线性关系，并非了解学生就能给予他们适当的教育。相反，恰恰是对学生的了解，教育歧视者有了借题发挥的材料。施教者对材的了解是前提，针对性地施教，理解才是关键。对材的承认和理解，是教育歧视和因材施教的界限所在。
三.人本主义与因材施教
人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习与动物学习相混同，而认知心理学忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。他们认为，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，就也是要从行为者多角度来看待事物，而要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和直觉。
马斯洛是人本主义心理学的主要发起者，他提出了著名的需要层次理论，即人类的需求像阶梯一样从低到高按层次可分为五种，分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。人的成长是自我实现的需要，而自我实现的需要时人格形成发展、扩充成熟的驱力。人格发展的关键在于形成和发展正确的自我观念，这有两个必备条件：无条件的尊重和自尊。无条件的尊重是自尊产生的基础，只有给与对方无条件的尊重，对方也会有自尊。马斯洛还指出，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，这与才能让人的有异潜能得以实现。
罗杰斯是人本主义心理学的又一重要代表人物，他倡导情感与认知融为一体的教育，其教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，即完人。传统的认知学习很大程度上是一种“在颈部以上发生的学习”，缺乏个人的意义与情感。而完人的学习是有意义的学习，即与人身心各方面都关联的学习。人本主义强调教学目标在于促进学习，而其中关键在于特定的心理氛围因素，这种因素存在于作为促进者的教师与学习者的人际关系中。罗杰斯认为，这和心理治疗领域中咨询者与咨客的心理气氛因素是一致的，即真实或真诚、尊重、关注和接纳、移情性理解。作为促进者的教师要促进学生的学习，促进这种心理氛围的建立，而不是给学生指导或指令，要做到真正以学生为中心。
马斯洛和罗杰斯的学习理论都有忽视教育与教师作用，过度以学生为中心的嫌疑，但其中重视学生情感的观点却有很大的现实意义。人本主义者都强调以学生为本，摆脱传统的师生上下有别的现象，让教师真正理解和接纳学生，如此学生才能在一个宽松的氛围中表现自己，发展自己。这种尊重与理解的氛围，正是因材施教所需要的。
教师在获取学生信息时，应该保持的是一种尊重和理解的态度，接纳学生的特点，不论是优点还是缺点，如此，教师才可以端正对学生之材的态度，从而选择给与适当的教育。教育歧视的错在于教师没有做到对学生情况的尊重和理解，他们在获取学生信息之时不能设身处地地思考学生面临的问题，这导致了施教的偏差，给学生带来了不良影响。同样，从学生的角度而言，如果得不到教师的尊重和理解，學生就会怯于向教师展示自己，如此循环便会加深师生隔阂，不利于教育活动的进行。
总之，因材施教不是简单的技术活，不是材与教的简单搭配。对材的了解，目的在于施加适合的教育，促进学生发展，这两个步骤之间会受到施教者对“材”态度的极大影响。施教者掌握学生的信息，了解学生，是为了促进其发展，而非借机对其进行不公平的区别对待。所以说，因材施教需要有人本主义学习理论的支撑，才能发挥其效果，避免因材施教变成因材施“害”的教育歧视。
参考文献
[1][4][9]刘冬梅，高全胜.教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2016.8：33，18，93.
[2]夏正江.论因材施教的实施策略[J].教育研究与实验，2008，（04）：37.
[3]张如珍.“因材施教”的历史演进及其现代化[J].教育研究，1997，（09）：74.
[5]马和民.新编教育社会学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：95.
[6]方俊明.融合教育与教师教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2006，（03）：37.
[7]郭凯，彭茜.教育歧视——现象检视与问题反思[J].教学与管理，2002，（07）：12.
[8]王汨宝，刘彩云.关于教师歧视“差生”问题的思考[J].教育实践与研究（B），2014，（06）：25.
（作者介绍：王志超，宁波大学硕士研究生在读，主要研究课程与教学论方向）
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