内容摘要：围绕幼儿园故事教学对幼儿园故事教学现状进行摸底调查，从幼儿学习的主体性、教师角色的双重性和多方交往的对话性等三方面对大班故事教学活动进行观察分析，揭示出幼儿故事教学效果不佳的原因，提出在“师生角色互换模式”理论背景下改善幼儿故事教学效果的“三段式”策略，认为幼儿故事教学需做到教学前角色训练、教学中角色互换和教学后角色复位，三位一体，共建平等的师幼“对话”关系。
关键词：师生角色互换模式 故事教学 策略
儿童心理发展的研究成果和教育实践表明，儿童“通过语言，儿童间有了共享的经历。……这种共享经历的相互作用正是语言对人类发展的最大贡献。”1而故事提供了各种儿童想象的共同经历的可能，对儿童语言能力及身心发展起着重要作用。然而，在幼儿故事的教学具体实践中，传统故事教学模式的弊端日益显现，幼儿学习主体性的缺失、师生有效对话不足等成为亟待解决的问题。“师生角色互换模式”是一种互动式教学相长的教学方法，2在故事教学中引入“师生角色互换模式”，既可以避免传统故事教学模式的种种不利因素，又可以利用故事独具的优势，激发幼儿潜能，增强其语言能力，促进其个性化和社会化的双向发展。
一.宜春市X幼儿园大班故事教学中师生角色的现状
通过实习、观摩和组织故事教学等方式，对宜春市X幼儿园大班幼儿的故事教学活动进行摸底调查，前期主要了解故事教学的特点、教师的教学情况以及师生的互动效果;后期则对幼儿的学习情况、教师访谈以及具体的教学实例进行记录和分析，尽可能地全面掌握故事教学中师生角色的状态和信息。本文涉及宜春市X幼儿园3个大班，共计6名大班教师和76名大班幼儿。下面主要从幼儿、教师和教学互动三方面对大班故事教学活动进行观察分析，重点关注师生角色在故事教学中的动态过程。
1.幼儿学习的主体性。为具体把握大班幼儿在故事教学中的主体性状况，我们连续观察了大二班的四次故事教学活动，从“自主性”、“能动性”、“创造性”三个维度选取观察指标，具体表现为幼儿的参与态度、语言技能展示及自我创造行为。通过观察我们发现，在幼儿主体性行为中，能动性占比约达50%，自主性次之约占37%，而创造性仅占13%。可见，幼儿学习的的主体性不强，主要呈现出三种状态：第一，能动性发展良好。部分幼儿在“举手发言”“大胆表达”“分享讨论”方面具有较强的意愿;第二，幼儿自主性不高。在故事活动开展10分钟内，有三分之二的幼儿依然能保持参与和体验故事的积极性，表明幼儿对故事活动具有较强的兴趣，而后随之消减;第三，创造性陷入低潮，“不同见解”和“创编能力”的频数说明在部分能动性较强的幼儿中，仅有极少部分幼儿具有创新思维。
2.教师角色的双重性。针对教师角色的双重性，我们对大班五名教师进行了专项访谈，根据访谈记录，我们认为：第一，在故事内容方面，选材的主体为教师，选材的依据为幼儿特点和故事价值，备课的主要方式是参考教材，这从侧面反映了教师忽视幼儿在选材中的参与地位，过于依赖教材备课也使教学无法充分满足幼儿的兴趣和需要;第二，在故事教学法方面，教师认为“复述”和“表演”是幼儿学习故事最有效的方式，教师利用这两种方式强化幼儿的内容记忆和词句学习，却容易忽视幼儿兴趣和情感的培养，形成机械灌输的模式;第三，在故事教学过程方面，教师多以“教师提问、幼儿回答”模式来提高幼儿学习兴趣，这种问答模式缺乏创造性和启发性。因此，可以作如下判断：在传统的故事教学过程中，教师作为故事教学组织者的角色成分过重，而不自觉地弱化了教师自身作为参与者的角色。
3.多方交往的对话性。为了观察文本、幼儿、教师三方耦合和三维互动的情况，我们对大二班《昆虫运动会》故事教学活动进行观察，发现存在如下问题：一是幼儿与故事内容“对话”不深。幼儿主要通过倾听、诉说、观看等形式感知内容，起初对故事充满了好奇，并提出个性化的理解，但由于教师的忽视和不当的解答方式，幼儿逐渐失去兴趣，不再与故事内容进行深入对话;二是师生“对话”单一。虽然师生互问互答的频率较高，但后期问答质量不佳，且教师利用课件与幼儿“对话”的时间较长，师生实质性互动较少;三是幼儿与幼儿“对话”不足。在案例中，教师为追求教学进度，并没有让幼儿与同伴进行分享讨论，从侧面反映了教师没有深刻认识幼儿与幼儿互动的价值，缺乏组织幼幼互动的能力。
二.幼儿故事教学存在问题分析
通过深入细致的观察、访谈和实践教学活动，我们发现在幼儿具体的故事教学中存在着诸多问题，这些问题归结一点主要是“对话”不够。因此，以下主要从幼儿、教师及师生“对话”角度，分析造成幼儿故事教学效果不佳的原因。
1.幼儿认知发展不完善。杜威提出“教育即生长”3理论，要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要。然而，在实际故事教学过程中，幼儿较少发表个性化的理解，一方面受社会环境的制约，另一面也受自身发展水平的约束。因此，幼儿需要不断充实生活经验，才能与故事教学有效衔接。但是，一方面幼儿获取经验的来源有限。幼儿受园内教育、家庭因素的影响，缺少融入自然社会并独自探索经验的机会，大多通过教育活动、成人教授等间接方式习得经验;另一方面幼儿获取经驗的能力有限。因此，幼儿智力水平、认知发展等自身问题是导致幼儿故事教学效果欠佳的先天因素。
2.教师专业素养有待提升。教师是教学的主体，其专业素质和能力是影响故事教学效果的关键因素。第一，故事教学目标不明确。从访谈中发现大部分教师直接利用参考教材备课，未能有效结合幼儿的实际情况制定教学目标，且在案例中教师重视语言知识技能的训练，而忽视了幼儿兴趣和情感的培养。第二，故事教学内容不透彻。教师所选内容的趣味性、融合性和生活性不强，未能准确把握教学内容的重难点。第三，教学组织策略创新不足。一方面，教具准备不充分、教学情境单调、教学方法单一等因素，导致幼儿保持兴趣的时效较短;另一方面，教师的讲授成分过多，忽视了儿童之间的交流互动和共同构建。第四，教学热情降低。根据观察和访谈结果，不难发现教师在故事教学中存在不同程度的职业倦怠，影响了自身的教学态度和幼儿的积极性。
3.师生“对话”欠缺“质”的考究。提升故事教学质量，优质的师生关系是核心，有效的对话是关键。但在幼儿故事教学活动中，师生对话乏力，环节单一，究其原因：其一，不平等性。虽然师生是平等的主体，但由于两者存在年龄、知识经验、能力等差异，教师在故事教学中常常“独断专行”，选择故事、呈现故事时忽视幼儿的兴趣和需要。其二，角色固化。在故事教学中，幼儿难以完全抛弃戒备和恐惧心理，教师也难以放弃领导角色和面子意识，导致角色固化，形成单向的控制与被控的关系。其三，对话缺乏情境性。在访谈和案例中，发现教师多用物质和语言创设情境，但物质准备不充分，过于依赖教材和多媒体，而且口头语言过多，师幼互问互答贯穿全程，因而造成师生对话与这种单调的情境融合性不高，也无法产生更有效、有趣的“情感”对话。
三.基于“师生角色互换模式”的幼儿故事教学策略
通过对幼儿故事教学现状的调查梳理，明确了问题并分析原因之后，我们以“师生角色互换模式”为理论依据，采用“故事教学前角色训练——故事教学中角色互换——故事教学后角色复位”的“三段式”策略，试图强化幼儿故事学习的主动性和师生间的互动性，以优化故事教学效果。
（一）故事教学前的“角色训练”策略
1.尊重儿童，合理选材。教师选择故事既要考虑其教育功能，又要尊重幼儿特点，重要的是选材需要幼儿的参与，由幼儿提前自主准备故事，再由教师筛选，这样既能激发幼儿参与故事的积极性，又能了解幼儿的兴趣和需要。具体应注意以下几点：第一，幼儿具有好奇、喜欢新事物的特点，所以应选择趣味性较强的故事作品，提高幼儿的学习兴趣。第二，幼儿处于前运算阶段，以具体形象思维为主，因此，应选择起因、经过、结果较为完整的故事。第三，故事作品既要贴近幼儿生活经验，又要促进幼儿向“最近发展区”发展。
2.学前准备，分组合作。幼儿在故事学习中不是独立的个体，而是多元互动、合作学习的主体。在师生角色互换前期准备中，我们运用“5W2H”分析法对幼儿进行分类。首先，根据班级人数，幼儿可自愿分组（4-6人为一组），每组推选一名小组代表。接着，幼儿分工协作，利用“5W2H”分析法填写《我是“小老师”，我来讲故事》的报告表;然后由各小组提交报告表。在此期间，教师应对幼儿自主准备、分工合作的过程进行监控，并适时提供帮助和指导。
3.把握学情，角色模拟。当幼儿完成前期的准备之后，教师根据幼儿提交的报告表，结合幼儿在准备过程中的表现，可以对学情做出分析和判断，包括幼儿对故事内容的了解程度、幼儿对故事的兴趣和期待，以及幼儿的需要等方面。通过学情分析，教师“既能明确故事教学的重难点，又能更加了解幼儿的知识结构、生活经验、思维特点和兴趣爱好，并能在角色模拟中提供针对性的指导。”4儿童是善于模仿的天才，因此，在充分把握学情后，教师应当为幼儿提供角色模拟的机会，给予幼儿“小老师”的体验。值得注意的是，在角色模拟环节，一方面教师要与幼儿共同制定适度可行的规则和纪律，另一方面，教师应以恰当的与故事内容相契合的身体语言，为幼儿起到良好的示范作用。
（二）故事教学中的“角色互换”策略
幼儿以“小老师”的身份成为教学的组织者，教师以学生的身份成为教学的参与者，这是故事教学中最为关键的一环。“小老师”根据报告表，有计划、有组织地进行故事展示，教师和其他幼儿则扮演好“观众”和“群演”的角色。与此同时，教师应实时监测故事活动状态，适时给予必要的指导。
1.营造氛围，积极鼓励。即便幼儿在前期进行了角色训练，当完全以“小老师”的角色离开群体后，也必然会存在诸多的不适应，这种不适应最初来源于活动氛围的改变，容易让幼儿产生“被孤立”的错觉，因此，教师应与幼儿共同营造轻松、愉悦的活动氛围，以此来增强幼儿的信心。此外，幼儿受年龄、能力、经验等自然条件的影响，难免会在故事教学中茫然和出错，教师应当保护幼儿的自尊心，积极鼓励和耐心指导，让幼儿克服戒备和恐慌心理，逐渐适应“小老师”的角色。
2.平等对话，有效互动。教师在角色转变后，应兼顾“学生”和导演的角色，适时调控课堂的进度。当“小老师”在展示故事时，教师要密切观察幼儿的教学状态，以“助教”的身份协助“小老师”教学，灵活管控纪律。当教学氛围疲软之时，教师要与幼儿进行有效互动，最重要的是完善“幼儿发问——幼幼互问——师幼互问”的提问机制，通过多层次、开放式、引导性地交叉提问，既能激发“小老师”主人翁的自豪感，提高其他幼儿探索故事的兴趣，又能增强幼儿学习的积极性和对故事的思考能力。最后，当幼儿出现偏离故事主题或其他突发状况时，教师应以“学生”的身份适时介入，如教师可以采取举手提问的形式将幼儿引回故事教学中，对故事教学活动进行有效调控和悉心指导。
3.实时记录，保存资料。主、副班老师应合理分工，对幼儿的表现和所展示情况做好视频和文字记录工作，并对幼儿资料进行归类、分析和装档，切不可避重就轻、轻率应付。实时记录能真实地反馈幼儿在故事教学中的成长动态，既能为教学评价提供客观依据，又能为教师改善教学、深入研究提供宝贵的资料。
（三）故事教学后的“角色复位”策略
为避免师生角色互换后“角色定位”步入极端化，思想意识上必须让师生摒弃“仅是简单位置互换”的误解，而更多注重从双重身份和双重视角来正确解读、认识“师生互换”。因此，在故事教学活动结束后，应适时进行师生“角色复位”，并从评价机制和活动延伸两个方面加以巩固和落实，以有效保证故事教学的效果。
1.客观反馈，多元评价。一方面，对幼儿自主展示的情况进行量化评价和直观评价，能够激励幼儿主动参与到故事教学中;另一方面，幼儿通过自我评价和他人评价，能够认识自己的优势与不足，增强自主学习的信心和自我完善的决心。因此，我们在报告表中，特别添加了“自我评价”和“教师评价”两栏内容，以“满分10星”的图例进行直观和量化反馈，既锻炼了大班幼儿的识数能力，又能通过“自评”和“他评”促进幼儿自我意识和社会性的发展。
2.巩固延伸，强化认知。幼儿对故事的理解多停留在较浅层面，需要巩固、扩充和丰富故事来强化幼儿对故事深层的认知，使其学会与原有的知识经验发生联结、构建和迁移。在故事延伸教学中，一方面，可以采用复述、创编、表演等方式提升幼儿的知识技能;另一方面，可以通过语言文字、手工绘画、环境创设，以及分享“小老师”的体验等多种形式，让幼儿自由表达对故事的感受和态度，强化幼儿的故事认知和社会情感。
总之，“师生角色互换模式”是优化幼儿故事教学效果的有效模式，其“三段式”策略在明确师生角色、提高幼兒学习主动性、促进幼儿语言综合能力发展等方面卓有成效。幼儿教育和培训机构应真正重视幼儿故事的教学，强化“幼儿主体”的教育理念，而教师要准确定位，提升素质，并结合传统的故事教学模式，在教学实践中不断创新，总结和改进“三段式”故事教学策略，使其更具灵活性和适用性。在幼儿的日常生活和具体的教学工作中，家长要与幼儿教育机构同向发力，丰富幼儿生活经验，巧用故事启迪幼儿，激发幼儿的“故事潜能”。
参考文献
1.[美]詹姆斯·O·卢格.人生发展心理学：第3版[M].陈德民，周国强，罗汉等译.上海：学林出版社，1996：315.
2.邢丽丽，费祥历.混合式教学环境下讨论式教学模式中师生角色转换研究[J].现代教育科学，2019（03）：100-105.
3.杜威.学校与社会 赵祥麟，王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版，1981：36.
4.甘明英.角色互换：学情理论的新实践[J].课程教育研究，2019（39）：215-217.
（作者单位：宜春学院文学与新闻传播学院）
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