内容摘要：近代以来，人们对儿童的认识突破中世纪之前的“小大人”、“原罪说”，从儿童自身认识儿童，把儿童看成儿童，继而形成了“发现儿童”的儿童观，愈加突出“以人为本”、“儿童为本”的人文精神。从教育学视角审视“发现儿童”观，发现在目的上强调儿童自由而个性发展;在内容上强调以儿童为本位，遵循儿童身心发展规律，传授适合儿童的知识内容等;在方法上重视自然，崇尚人本，运用游戏、引导等教育方法进行儿童教育，而非强迫、灌输、压抑等手段。
关键词：儿童观 发现儿童 目的 内容 方法
自西方文艺复兴以来，人们意识到儿童的存在，并逐渐打破成人与儿童没有界限的混沌状态、抨击中世纪教会的“原罪说”，以人为本的观念得以形成;以此观念为前提的启蒙运动使这种观念在政治层面得到落实，同时在教育学的发展进程中确立了“发现儿童”的重要教育理念。《爱弥儿》）（卢梭）的出现意味着“儿童本位”的现代教育立场和观念在西方的诞生[1]。在“发现儿童”观念的引导下，教育学领域发生了诸多变化，并在新文化运动后，对我国的教育产生了重要影响。因此，本文基于教育学视角，从目的、内容、方法三个维度对“发现儿童”观进行浅析。
一.关于“儿童观”的概念界定与文献述评
儿童观是人们对兒童的总的看法和基本观点，是人们在哲学层面上对儿童的认识[2]，同时也是儿童学、教育学等研究的出发点。研究儿童观既能够丰富人们对儿童的科学认识，也可以为教育学等研究提供有意义的镜鉴[3]。文中认为儿童观是人们对儿童的认识、评价以及与儿童相关的一系列观念总和。概览“儿童观”相关的中文文献，可以从四个方面对研究内容进行相应的归纳：一是从“儿童观”的历史流变进行纵向审视，阐释各个时期中西方的“儿童观”，比如《20世纪中国儿童观研究的反思》（王海英）、《儿童观研究的回顾与展望》（刘婉）等;二是从特定的教育家入手，进行思想理念的剖析，主要涉及卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威、陶行知、陈鹤琴等，比如《试论蒙台梭利的儿童观》（霍力岩）、《论卢梭的儿童观及其现代意义》（杨孔炽）等;三是中西方分野视域下的儿童观研究，介绍中国、西方国家各自的儿童观念，并进行比较分析，如《中西儿童观的历史演进及其在教育维度中的比较》（周红安）;四是从哲学、文学、社会学、教育学等多学科视角下研究儿童观，阐释不同学科中的儿童观念，如哲学中的马修斯、文学中的鲁迅等。
二.“发现儿童”观念下的教育目的——自由而个性的发展
启蒙时代以来，儿童被人们发现，儿童存在的价值与意义得到人们的承认。洛克在《教育漫话》中对该思想倾向有所提及，“白板说”的提出有力冲击了西方传统的“原罪说”。他曾认为，“应允许儿童有适合他们年龄的自由和自主，不要用不必要的约束去限制他们”，主张在儿童教育中应该维护孩子的自由。在《爱弥儿》中对儿童的个性、自由、天性进行了生动的阐释，打破了人们对儿童的传统认识，也突破了传统的儿童教育理念、教育目的等。在古代中西方，儿童往往被视为“小大人”、“成人的附属品”，教育上强加实施成人世界的认识，在教育目的上表现出“催熟”的取向，抹杀儿童的个性与自由。从“发现儿童”的观念来看，教育目的上应该强调儿童自由而个性的发展。卢梭认为，人的本质是自由，自由是人的一切能力中最崇高的能力[4]，需要从儿童期及早保护其天性，给儿童以自然的教育。在后期的教育心理学化运动、“儿童的世纪”问题探讨中，“发现儿童”观下的教育目的，以儿童为本位，都将儿童的自由与个性发展蕴含其中。刘晓东在《儿童教育新论》中指出，“他们都强调尊重儿童，坚信儿童的发展潜能，主张教育应该在不违背儿童天然本性的前提下进行，强调避免教育压迫儿童”[5]。
再观之我国近代的“儿童观”，“发现儿童”观念也贯穿其中。新文化运动及五四运动后，我国的一些学者在“科学”与“民主”思想的引领下，对传统的儿童观念与教育进行了严厉批判，希望从封建道德和传统教育中将儿童解救出来。在教育领域具有代表性的的学者有陶行知、陈鹤琴等人，他们在西方哲学、教育学、心理学思想的影响下，致力于我国儿童教育，认为那种“父父子子”、“传宗接代”、“光耀门楣”、“养子防老”的传统观念不再符合近代教育理念与目的，在儿童教育中应予以抛弃，进而在教育目的上强调儿童的自由与解放，追求儿童全面而个性的发展。
三.“发现儿童”观念下的教育内容——适应儿童身心发展规律的知识体系
在“发现儿童”之前，“儿童”的概念尚未形成，“小大人”是儿童的代名词，在这种“早熟”的儿童观念下，对孩子进行教育的内容往往是成人世界的认识。以灌输的方法让孩子被动接受知识教育，比如封建的伦理纲常、宗教神学等，并未考虑到孩子的“儿童性”，所传授的内容超越了孩子的接受能力，呈现出的是一种压迫式的、扭曲的教育状态。在“发现儿童”观念出现后，儿童教育内容也出现了很大变化，人们开始以“儿童”的定位来思考“儿童期”的孩子应该接受哪些教育内容。在儿童教育内容的选择中，人们会考虑到儿童的自然天性和身心发展规律，并以此为原则对教育内容进行安排。卢梭曾提出“把儿童当儿童看待”的观点，强调在儿童的教育中应该根据儿童的年龄阶段来选择相应的教育内容、教学方法[6]，并且要关注不同儿童的个体差异。《爱弥儿》中，将感官教育视为儿童教育的主要内容，注重儿童触觉、听觉、视觉等感官的训练;注重儿童身体的养护与锻炼;关注孩子道德教育，以爱为本，培养孩子的责任心、担当意识等。夸美纽斯在《母育学校》中提及儿童的心智教育、知识教育、德行教育，从这些方面对儿童进行适当训练，让孩子在合适的教育中体验快乐。福禄贝尔基于儿童的特点，构建了自然、数学、语言、艺术等教育内容框架，并以合适的形式进行教育，比如，在语言知识上，注重运用儿歌、童话、故事等。此外，裴斯泰洛齐、福禄贝尔、蒙台梭利等教育家多会从儿童的身心规律、年龄特征、个体差异等方面组织教育内容，是“儿童本位”教育理念的重要体现。
在我国近代社会中，随着“发现儿童”观念的传入与兴起，教育者对儿童教育的内容也有所重视，并逐步突破原有的伦理纲常、封建道德的内容范式，开始强调儿童的智育、体育、德行、美育等。康有为的公共教育思想中，构建了一整套的教育模式，在谈及儿童教育时，始终把“养儿体、乐儿魂、开儿知识”作为儿童教育教学的主要目标，并将民谣、手工、歌曲等纳入教育内容体系中，这在一定程度突破了封建教育的内容设置。此外，陈鹤琴也在教育实践中提出“活教育”的教育观点，注重引导孩子学习课程和书本以外的知识。总而言之，我国近代愈加重视儿童教育的科学性，教育内容的设置体现出“儿童性”、“人性化”的特征，尊重儿童的身心发展规律，以合理的知识内容促进儿童自由而个性的发展。
四.“发现儿童”观念下的教育方法——崇尚自然，重视人本化
儿童教育方法的改变是儿童观念转变的重要表现，传统的压迫式教育会让人们想到体罚、强迫、灌输等教育方式，而这些教育方式常在实际的传统教育中盛行。“我们竭尽全力责备他们，从早到晚都打他们，可是我却看不见有什么进步”，这在一定程度上反映出中世纪宗教教育中扭曲的教育方式，往往以“体罚”、“灌输”为主，而缺乏自然的引导、人性的沟通、积极的鼓励等。在近代社会教育观念的转变下，儿童的发现使传统的教育方法逐渐边缘化，而具有自然性、人本性的教育方式备受人们重视，也符合儿童教育的基本规律与发展趋势。在《爱弥儿》中，卢梭也谈及到教育方法，比如在道德教育上，他提倡自然后果法，而不赞同对儿童实施说理教育和纪律惩罚，主张儿童通过体验不良后果来认识错误，汲取教训，服从“自然法则”。此外，“启发诱导”是“发现儿童”观念下的重要教育方式，要按不同儿童的特点、需要、能力去正确地对待与引导儿童[7]。福禄贝尔、蒙台梭利以及杜威等人重视“游戏”的作用，并将其视为儿童教育的重要手段。
崇尚自然、关注教育方式的人本化，在近代中国儿童教育中也有所重视。早期的教育倡导者以尊重儿童的人格和个性为核心，进而提出“自动主义”和“尚自然，展个性”的方法论原则[8]。前者强调发挥儿童的自主性、能动性、创造性，在“做中学”中培养儿童自我教育的能力，摒弃机械式、注入式、教训式的传统教育方法;后者则强调“与其守成法，毋宁尚自然;与其求划一，毋宁展个性”[9]，重视研究儿童心理，提倡顺应儿童自然规律，以科学的方式进行教育。陈鹤琴指出，“各种各样的孩子，我们处理应用各种方法”[10]。调皮顽劣的儿童不应该处处为难他，而应时刻关注于鼓励他;学习能力弱的孩子不应羞辱他，而应积极帮助他。针对不同儿童的个体差异，予以其相应的教育方式，关注因材施教的弹性教育。
总而言之，在新文化运动和五四运动前后，在“人的发现”和“发现儿童”的背景下，无论是教育理念、教育目的，还是教育方法、教育内容都发生了很大的变化，这为我国近现代儿童教育的发展奠定了理论基础。
参考文献
[1][2][5]刘晓东.儿童教育新论[M].南京：江苏教育出版社，2008.
[3]刘婉.儿童观研究的回顾与展望[J].重庆第二师范学院学报，2019，32（06）：80-84.
[4]胡森.教育研究范式[M].北京：人民教育出版社，1988.
[6]高觉敷，叶浩生.西方教育心理学发展史[M].福州：福建教育出版社，1996.
[7]刘曉东.论儿童本位[J].教育研究与实验，2010（05）：25-28.
[8]吴效马.五四“儿童的发现”与中国教育的近代化[J].学术研究，2005（07）：101-105.
[9]蔡元培.新教育与旧教育之歧点[J].北京大学日刊，1918（150）.
[10]陈鹤琴.怎样做父母[J].教育杂志，1935，25（12）.
（作者单位：宁波大学教师教育学院;山西农业大学公共管理学院）
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