内容摘要：SOLO分类评价法对于思辨性阅读教学而言在教学目标、教学过程和教学评价方面都具有重要意义。根据SOLO分类评价法下不同思维层级的分类，思辨性阅读分为不同的学习阶段；各学习阶段对于思维能力的要求逐层上升，最终指向高阶思维的培养，实现思辨性阅读的有效教学。《六国论》作为思辨性阅读的典范，在SOLO分类理论的应用下，能够更好地发挥其教学价值。
关键词：SOLO评价理论 思辨性阅读 《六国论》
《普通高中语文课程标准》（2017年版2020修订）将思辨性阅读与表达作为学习任务群6提出，该学习任务群的设计旨在让学生学会分析推理与批判质疑，注重思维逻辑，提升思维深度，最终实现到达理性思维水平的目的。[1]SOLO分层评价理论作为划分思维阶段的理论，在评价学生思维能力中发挥着重要作用。本文尝试以《六国论》为例，在思辨性阅读教学设计中引入SOLO分层评价理论，让教师更好地引导处在不同思维层级的学生掌握相应思维能力，提升思辨性课堂教学的实效性。
一.SOLO分类评价法在思辨性阅读教学中的意义
皮亚杰的认知发展阶段认为，儿童的认知水平呈现阶段性特征，随着他们的成长，各阶段的认知水平有着本质差异。但我们发现，在实际教学中不可能直接使用皮亚杰认知发展理论的分类方法来给学生的认知能力进行分层。单纯依靠年龄给学生的思维层次贴标签，认定学生处于哪一个发展阶段，是不可取的。因此，教育心理学教授约翰·比格斯教授（John B·B iggs）在皮亚杰的理论基础上，建立了一种新型思维发展框架，其主要特征为等级描述、逐级深入。比格斯认为，人们所获得的知识量并非他们思维结构复杂程度的决定性因素，思维的复杂性更多取决于他们对知识的操作程度，如加工、内化、组织的程度。一个人的认知不单单在总体上呈现阶段性特点，而且在对具体知识的认识过程中，也同样具有阶段性的特征。在此基础上，他进一步指出，我们无法检测一个人的总体认知结构，因为这是一个纯理性的概念；我们可以观察到的是人在回答某个特定问题时表现出来的思维结构，比格斯将其命名为“可观察的学习成果结构”（Structure of the Observed Learning Outcome），即SOLO。
在思辨性阅读中应用SOLO分类评价法，具有可行性和必要性：
1.符合新课标的课程评价要求
新课标在评价建议中指出：“语文课程评价要综合发挥检查、诊断、反馈、激励、甄别、选拔等多种功能，不宜片面强调评价的甄别和选拔功能。”[2]相较于传统的结果性评价模式，SOLO分类评价模式更重视认知的过程，而不是把学生笼统地贴上分数的标签。它强调通过观察学生对于特定问题的回答，对学生学习过程进行分层评价，这体现了对学习品质的关注，能够较好地辅助教师“利用评价过程与结果，发现学生学习的个性特点和具体问题，及时引导”[3]。SOLO评价理论作为一种形成性评价，丰富了思辨性阅读的评价方式，同时也实现阅读思维发展过程的可视化，增强评价的科学性和可靠性。
2.指导思辨性阅读的目标制定
SOLO分类评价理论能够指导教师根据学生的思维发展过程，确立不同阶段的思辨性阅读教学目标。在目标引领下，教师才能更科学、合理地设计不同阶段的教学任务，设置相关的思辨性问题以达成教学目标。对于不同思维能力层级的学生同样需要设定不同的教学目标，例如学困生需要争取从单点和多点结构上升为联结结构，学优生则应以深层次的抽象拓展结构为思维目标，真正落实以学生为主体的课程理念，因材施教。
3.提升思辨性阅读的学习质量
SOLO分类理论作为反映学生学习质量等级的描述评价模型，有效地呈现了学生的认知动态发展过程和当前所处阶段，为学生学习的质量差异提供了合理解释。比格斯把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次，分别代表了学生对某项具体知识的掌握程度；各个思维层级间呈现递进关系，下一层级包含上一层级的内容并增添新的能力要求。在思辨性阅读的教学过程中，教师通过观察学生针对具体问题的回答情况，能够判断学生的思维发展所处的层次，及时调整教学，使得教学真正作用到学生思辨能力的提高上。
作为一个新型评价工具，SOLO以分析思维的层次为目标，取代传统中以分析思维的种类为目标的评价方式，为一线教师提供了分析阅读思维能力的新视角。
二.SOLO分类评价法在思辨性阅读中的应用步骤
（一）思维发展阶段的划分
在思辨性阅读教学过程中，结合SOLO分类评价理论，可以在文本阅读的不同阶段对学生的认知能力进行判断，具体思维层级分类如下：
1.前结构层次：学生不具备相应的解题知识，基本无法理解题意，想不出解題思路，或被材料中的无关信息误导；此时学生没有理解文本内容或题目要求，因此答题时容易出现脱离文本、同义反复、逻辑混乱的情况。
2.单一结构层次：学生虽然注重问题内容，但对问题的理解仅仅停留在文本字面意思，没有展开进一步探究；在回答问题时，学生仅能结合单一信息进行解释，直接得出结论，此时学生对于文本的理解是不全面的。
3.多元结构层次：学生能够抓住所给问题的多个相关线索，但忽视了线索之间的联系，无法进行整合；教师提问后，学生能够回答到多个相关线索，但这些信息是相互孤立的，没能形成一个连贯的知识网络。
4.关联结构层次：学生能够对问题有正确、到位的理解，发现问题的多个要点并把它们联系起来，有机整合成一个结论或概括；在答题时，学生能够在特定情境中进行归纳总结、反向思考，但此阶段还不具备迁移能力。
5.拓展抽象结构层次：学生不仅能对现有问题给出完整答案，同时能结合相关的外部信息资料，在一个更广阔的情境中，对问题进行全面思考，得到更高水平的概括和归纳；回答问题时，学生具备一定创新能力，使问题本身的意义得到拓展。
（二）思辨性阅读的目标制定和评价机制
在进行新授课时，根据对文本理解的程度，学生需要经历预习阶段、初读阶段、精读阶段、迁移阶段。随着教学的深入，学生对于文本的思辨能力应逐步上升。基于SOLO分类评价法提出的设想，学生在具体问题上的思维结构同样呈现阶段性特征。据此，不同阶段的思辨性阅读任务和思维能力层级的评价体系可以制定如下：
1.预习阶段：达到单一结构层次
阅读新授课的第一阶段对应SOLO前结构层次向单一结构层次的过渡阶段。在阅读活动开始前，学生对文本没有既有的了解，无法解决与文本相关的问题，学生的SOLO层级停留在前结构层次。在展开文本阅读后，通过调动已有知识和过往经验，与文本互动，产生自己的理解，达到单一结构层次。虽然此时学生对于文本的理解是不全面的，但这能够使学生具备深入学习文本的前提条件。
2.初读阶段：达到多元结构层次
此阶段是思维的单一结构层次向多元结构层次的过渡阶段。开展思辨性阅读活动后，学生在教师的教学提示下整体浏览文章，疏通文章大意，从而把握文本的核心观点，明确作者针对何事提出了何种主张。在此基础之上，分析作者是如何一步步阐明观点，找出作者用于支撑论点的论据，梳理作者的论证思路。此阶段教师需要根据思辨性文本的结构和内容，从不同方面引导和提问学生，注重培养学生的逻辑性，帮助学生的认知从多元层次建构上升到关联结构层次。
3.精读阶段：达到关联结构层次
在精读阶段中，SOLO分类评价中的关联结构层次得到发展。教师可以通过多种形式的提问，引导学生对文本进行质疑、批判，产出个性化解读。不同的观点在师生、生生间交流中碰撞，批判性思维得以在观点讨论中构建起来。教师可以这个环节引入与文本相关的不同材料，对学生进行提问，帮助学生完整地把握文章，达到拓展抽象结构层次。
4.迁移阶段：达到深化拓展抽象结构层次
此阶段将进一步深化拓展抽象结构层次，引导学生进行知识迁移。在这个阶段中，学生需要结合自身经验进行反思，多角度展开思考，深化抽象结构层次；并通过其他文本的拓展，迁移所学知识，深化对于同类型文章的认知，体会不同文本中作者所表达的观点的共通之处。
随着思辨性阅读教学的深入，对于学生的思维层次要求也逐渐递增。教师在完成一个阶段的教学任务后，应采用“加一”的策略，在下一教学阶段提升一个思维层次，活化思辨性阅读的教学策略。
三.SOLO分类评价法在《六国论》教学设计中的应用策略
《六国论》是部编版高中语文必修下册教材第八单元的课文，属于思辨性阅读与表达学习任务群。文章脉络清晰，说理深刻，常常被定义为议论文写作的典范，在培养学生思維的严密性上具有较高教学价值。要使学生到达关联结构以上的思维层级，就需要对阅读材料进行深入挖掘，找到其中能够调动学生思维的要点，激发学生深入探究的兴趣。在仔细考究《六国论》的相关史实内容后，学生能够发现文章具有种种不合理的“漏洞”，这正是培养学生思辨能力的绝佳机会。因而，在教学《六国论》时要注意通过思辨问题的设置，培养学生的质疑能力，进行思辨性阅读。
根据SOLO分类评价理论，学生的思维层级应随着对文本理解的深入呈现螺旋式的上升态势，这为《六国论》展开思辨性阅读教学提供了理论依据和教学策略。在整个思辨性阅读教学过程中，教师应在不同阶段通过问题设置检验学生所处的思维层级，根据学生对特定问题的回答，判断其所处的SOLO层级水平是否符合阶段性思维发展目标，从而及时调整教学方法，确保学生能够达成各阶段的思维层次目标。
（一）预习阶段
1.目标思维层次：单一结构水平
2.阶段学习任务：完成预习任务，掌握重点字词
在课堂展开前，处在前结构阶段的学生对议论文的基本常识有一定了解，但由于对文本不熟悉，无法解决文本中的实际问题。教师创设的预习任务单，能让学生依靠已有知识储备疏通《六国论》中的文言字词和特殊句式，把握文章大意，为进一步对文本进行思辨性解读做好准备。经过预习后，学生在对于《六国论》文本理解上的思维层级达到单一结构层次，对文本的具体部分有初步的认知。
（二）初读阶段
1.目标思维层次：多元结构水平
2.阶段学习任务：筛选概括信息，理清思维脉络
在学生的思维从单一结构层次向多元结构层次过渡的阶段，教师可以通过三个连续提问，引导学生完成对《六国论》文本信息的梳理。第一个问题“作者认为六国破灭的原因是什么”意在让学生明确文章中心论点，第二个问题“作者是如何证明自己的观点的？”引导学生归纳论证过程。在完成第三个问题“根据作者的观点，保全六国的策略是什么？”后，学生能够对文本大意有初步认知，明确作者的论证思路。在此基础上，教师可以结合思维导图的方式，引导学生构建出清晰、直观的《六国论》的论证结构图。三个思辨问题体现了SOLO评价理论中阶梯式递进的层级要求，有利于培养学生思维的逻辑性。如果发现班上大部分学生无法回答出其中一个问题，则需要对后续教学进行相应的调整；在明确文章论证思路后，学生不再是停留在单一结构的理解段落大意，而是对文本的整体论证框架有更深入的了解，达到了多元结构层次。
（三）精读阶段
1.目标思维层次：关联结构水平
2.阶段学习任务：挑战权威性观点，表达个性化看法
根据SOLO分类评级法，关联结构层次要求学生能够联系到问题的多个要点，全面地理解文本内容。学生对选入教材中的经典篇目常常抱以盲目迷信的态度，容易先入为主地视选入课本中的课文为各方面的典范。在《六国论》的阅读过程中亦是如此，学生往往对文章观点和论据内容深信不疑。思辨性阅读正是要打破这样的思维定势，让学生学会分析、学会质疑。因此，文章的精读阶段需要引导学生跳出文本“圈套”，结合所查阅到的史实资料，与文中所论述的内容进行比较，在独立思考的基础上进行质疑批判。在教师提出“结合史实材料，重新审视文章，你怎么看待文章的价值？”的问题后，学生找到多个相关点，并将所搜集的背景资料、教师提供的史实材料加以联系和整合，提出自己的观点，达到关联结构的要求。
（四）迁移阶段
1.目标思维层次：抽象拓展结构水平
2.阶段学习任务：迁移拓展，深化理解
教师适当添加与课文有关的文本，让学生通过多文本阅读思考复杂情境中的问题，能够更好地提升学生的思维品质。基于上一阶段学习任务中对于课文内容的理解，本阶段将苏轼和苏辙两个不同版本的《六国论》作为拓展材料引入课堂，并抛出问题：“结合不同版本的《六国论》，思考不同作者对六国灭亡原因进行艺术性论证，用意何在？”学生通过群文阅读，自主比较不同文本中呈现的关于六国灭亡的不同原因，并深入探究其背后的原因。学生从已学习的苏洵的《六国论》出发，迁移关联阶段中所培养的思辨能力，举一反三，对同类文本进行分析比较。经过比较后，学生能够明确这些政论文的观点与作者的主观意图和政治立场息息相关。至此，学生才能明白作者借古讽今中蕴含的恳切爱国之情，这样的理解超越单篇课文的具体经验，上升至政论文的一般规律，学生的思维达到最高层次的“抽象拓展结构”。
SOLO理论给我们的启示是，在学习过程中学生的思维结构复杂性不断渐进式增长，教师要学会关注过程、注重分层、区分差异、提高质量。在思辨性阅读中，SOLO分层评价理论为教师提供了一种可视化的评判标准，使教师能够把握学生的思维发展序列，明确学生每个阶段对于文本的理解情况和思辨程度，并通过教学指引帮助学生达到更高的思维层级。有了SOLO理论的助力，思辨性阅读的课堂能真正落脚在学生思辨能力的发展上，在实践中落实好课标中思辨性阅读与表达学习任务群的要求。
参考文献
[1]（澳）約翰B·彼格斯、凯文F·科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].高凌飚、张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010.4.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.
[3]沈舒昕.SOLO评价理论在中学语文现代文阅读教学中的应用研究[D].南京师范大学，2020.
注 释
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.
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