关键词：整本书阅读 核心价值观 主题式阅读教学
随着新时代的发展，党和国家以及人民群众对教育提出新的要求，要把立德树人融入教育的各环节，贯穿教育各领域。而另一方面，新一轮的部编教材课程改革更是大大地提高了“读整本书”地位，在推荐的阅读篇目中还增加了不少中华传统文化和革命文化。此外，信息化时代对学生的阅读素养也提出了新的要求，包括能灵活运用精读、泛读等各种阅读方法，能对文本传递的各类信息有获取能力和思辨能力，还要有获取新知识的能力等等。
由上可知，教师的教学和学生的学习，必须有“核心价值观”的引领，必须“走大量阅读的道路”[1]，尤其是要多教、多学那些“高值化”的“经典名著”[2]，多教、多学那些“支撑着人类文明”的书籍[3]。只有这样，才可以把学生培养成具有“终身阅读习惯”[4]、具有可持续发展能力的高品质人才。
一.基于核心價值观培养的整本书阅读教学要义
基于核心价值观培养的整本书阅读教学的第一要义，是有别于单篇课文的“整本书”。整本书教学与单篇课文教学明显的区别在于教学过程（读前导、读中导、读后导）更加复杂[5]，教学效益更为突出[6]，教学评估更注重长远[7]。也就是说，基于核心价值观培养的整本书阅读教学，首先必须把“整本书”当成“整本书”来教，而不能像往常教单篇课文那样去设计去实施，这样才有可能走进“整本书”的世界，领略“整本书”的风采，把握“整本书”的“奥妙之处”[8]。
基于核心价值观培养的整本书阅读教学的第二个要义，是突出“核心价值观”的引领。显然，教师在整本书阅读的教学设计和教学过程中，会有诸多方面的问题要考量和权衡，如具体挑选哪本书[9]、教学目标怎样定位[10]、学生阅读兴趣如何激发[11]、问题设计须遵循什么原则[12]、重难点该如何突破[13]、书中糟粕根据什么来辨析和确定[14]、教学效果怎样评估才恰当[15]等等。所有这些，虽会因教师和学生的差异而有所不同，但万变不离其宗，即不能背离“核心价值观”这个根本。
二.基于核心价值观培养的主题式整本书阅读教学
“核心价值观”自身有着极其丰富的内涵，而一本书里，往往又包含有多方面内容的价值观。即使局限在“核心价值观”上看，一本书也可能不仅仅只是一个方面。基于此，厘清“核心价值观”主要内容的各个方面，区分不同的整本书所表达出的最为重要的主题，一一配对且分门别类地进行教学，会有更为集中、深入的成效。之所以这样，是因为在主题式阅读教学中，围绕某一主题创设连贯性的阅读内容和阅读情景，学生的学习目的更加明确，其阅读更有利于他们思维能力的提升，更有利于他们思考的不断深化，并为其往后的整本书阅读提供强有力的智识支持，因而也更有利于养成终身阅读的习惯。
根据党的十八大所提出的社会主义核心价值观：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善”，结合初中生的年龄实际，笔者所在学校综合确定整本书阅读教学“价值引领”的12个方面主题。这些主题分6组从易到难依次安排在6个学期，并选择14部在主要的价值观上能与之配对的名著，以其开展主题式阅读教学，指导学生深层阅读。其分层和配对，具体安排如下。
初一级：文明和谐、诚信友善——《朝花夕拾》、《汤姆索亚历险记》（第一学期）；信念坚定、意志顽强——《巨人传》、《假如给我三天光明》、《海底两万里》（第二学期）；初二级：胸怀人类、爱国爱家——《红星照耀中国》、《红岩》、《傅雷家书》（第三学期）；尊重科学、热爱自然——《居里夫人传》、《昆虫记》、《繁星·春水》（第四学期）；初三级：劳动光荣、趣味高尚——《鲁滨孙漂流记》、《艾青诗选》（第五学期）；平等公正、自由民主——《简·爱》、《牛虻》（第六学期）。
通过师生读书俱乐部的运作[16]、课内阅读和课外阅读的良性互动[17]等方式，不断整合和优化各主题的整本书阅读方法，让学生掌握阅读各类主题书籍的技巧和方法，提高学生整本书阅读的技法迁移能力和思维品质，使学生的思维更具系统性、深刻性和批判性，在整本书阅读的熏陶和浸润中发挥“核心价值观”的引领作用，不断提升学生的思想道德品质和语文核心素养。
三.基于核心价值观培养的整本书阅读教学方法步骤
1.自由阅读，激发兴趣，将书读整
学生初次接触作品时，为使学生对作品有新鲜感和好奇心，我们一般先给学生一段自由阅读时间。自由阅读要尊重学生的阅读体验、阅读个性，但阅读过程还是需要教师的有效指导。因此，自由阅读前帮助学生制定好阅读计划，让他们知道书应在什么时候读完，自己在单位时间里该读完多少章节等。每隔几天，学生要汇报阅读进度，这样既有利于教师了解学生的阅读情况，也可以让学生看到其他同学的阅读进度，无形中营造了一种良好的阅读氛围。
自由阅读的重点在于激发学生的阅读兴趣，让学生将书读“整”，通过浏览、泛读等阅读形式，先从整体上了解整部作品的框架和线索，对作品有整体的感受。读“整”的目的就是不打破不打散学生对作品的人物关系、主题指向、引领价值等方面的直观感受。
2.思维导图，梳理情节，将书读细
思维导图的设计和展示，让学生的思维清晰且有深度，进而促进学生的全面发展。学生阅读了整本书之后，引导学生进行总结、归纳和整理。学生在筛选、分析、综合和比较的过程中，可借助思维导图这种可视化的思维结构呈现出来，以其突破原有思维不可言说的状态，使思维的提升变得主动而有效。如阅读《红星照耀中国》，学生首先整理归纳了斯诺采访的路线图，明晰了整本书的情节，整理了斯诺采访红色中国的过程，也能了解到斯诺的精神品格。其次整理、分析和设计主要的人物的思维导图，从人物的相关情节、人物形象和体验看法等方面进行归纳，整合成具有鲜明特色的人物思维导图。每一次的整理、分析和归纳，都是一次思维品质的提升。
思维导图可梳理情节，可梳理人物，可梳理细节，其目的是将书“细”。读“细”的目的是要引导学生注意没有看到的细节，或是看见但还没有好好注意的细节，而这些细节往往却是表现人物、主题的关键点。教师有意识地引导学生将书读“细”，选择一个个恰当的细节引导学生讨论、思考和分析，学生通过文本细读，前后勾连作品，以思维导图的形式可以将这些思考展现出来。这一阅读的过程学生的思维品质不断得到锻炼，思维的深度和广度能得到不断的提升，为学生终身阅读习惯的养成奠定良好的基础。
3.专题分享，推动阅读，将书读深
语文学习是一个长期的浸润、熏陶、积累、习得的过程，谁都难以找到一条可以快速提高的途径。因此要在激发学生阅读兴趣、不破坏学生阅读口味、尊重学生阅读个性的同时，通过主题式的阅读，让学生能掌握相关的读书方法和阅读技巧，进而促进良好阅读习惯的养成。因而，主题式整本书阅读开展的第三步，我们侧重专题分享和阅读方法的习得。
在这个阶段，教师引导学生对作品的人物、内容和主题等方面进行探究，推动深层阅读。如《红星照耀中国》是一部纪实作品，其基本特點是用事实说话。这类作品或记录历史，或是叙写现实，其内容是真实的。阅读纪实作品，最基本的要求就是清楚地把握作品所写的事实。在“胸怀人类、爱国爱家”这一主题的引领下，通过专题分享，推进阅读的深度开展。《红星照耀中国》这一部作品，我们按照四个星期的时间来安排专题探究。专题一：领袖人物和红军将领的革命之路。选择你喜欢的两个人物分别从人物的外貌形象与言谈举止、出身与家庭、童年的经历、受教育的情况、参加革命的起因和经历等方面进行探究。专题二：关于长征。围绕长征的起因、路线、长征中面临的困难、长征中具有重大意义的事件以及长征的历史价值等进行探究。专题三：信仰与精神。围绕中国共产党人的革命信仰、长征精神的内涵以及当代青少年如何传承长征精神进行探究。专题四：“探寻身边的红色印迹”实践活动。学生以小组为单位，探寻“大衙红色渡口”，采访身边的革命参与者[18]。将收集到的资料、照片小汇总整理，并在小组交流中时展示。每周一次的阅读专题分享活动，以小组活动来开展探究活动。专题分享前，小组互动探讨、收集资料、分析整理信息、形成小组观点。专题分享上，以小组为单位汇报探究结果，其他小组进行点评并补充。
专题阅读分享注重将书读“深”，读“深”的目的在于提升学生的综合素养：学会与人交往、合作；学会收集、整理和分析资料；学会提炼观点和表达观点；学会辨别和点评观点。
4.合作探究，习得方法，将书读广
诗歌、科普作品、纪实性作品、散文、小说等不同体裁的作品，有不同的阅读方法。“主题式整本书阅读”教学，其重点之一就是阅读方法的指导。这不仅是要让学生会读“这一本”的整本书，还要能掌握读这一类书的方法，以此来促进学生掌握终身阅读时所需的工具，为真正拓宽阅读的广度奠定基础。
比如，引领学生阅读《艾青诗选》。鉴于统编教材的体系是三位一体的构成[19]，我们将阅读方法的指导贯穿于教读课→自读课→课外阅读，通过教方法→试方法→用方法，让学生学会自主阅读：在第一单元课文《我爱这土地》（艾青诗歌）的活动探究中，我们教给学生一个阅读诗歌的范式；接着是《艾青诗选》的读前导，在课堂上让学生试着用学到的方法自读几首诗；再接着课外自主阅读作为整本书的《艾青诗选》时，学生就有章可循，就更加容易触摸到艾青诗歌的脉搏。
通过阅读《艾青诗选》，学生掌握了阅读现代诗歌这一类书的阅读方法；通过阅读《西游记》，学生掌握了阅读长篇小说这一类书的阅读方法；通过阅读《红星照耀中国》，学生掌握了阅读纪实作品这一类书的阅读方法。通过合作探究，学生学会一类书的阅读方法，将书读“广”。把书读“广”的目的是学生阅读能力的进一步提升，进而读得更快更多。
5.专题写作，关照成长，将书读活
我们引导学生着重关注作品的“核心价值”，并能反观自我，关照自我成长，将自己的认识形成文字性的资料。学生要在与文本进行深度对话后能流畅地输出自己的观点。语言最高的境界就是“创造性表达”，而如果没有独立人格和自由阅读和思考，就不可能有创造性的表达。于是我们的阅读教学中给学生留出足够的独立思考空间，在自主独立思考的过程中，学生走向观点的构建和表达。为达成实现反观自我，关照自我成长的目标，我们这一阶段采取的主要手段就是写，也就是以读促写，以写带读[20]。围绕某一问题挖掘和组织材料，阐述自己在阅读过程中的感悟、体会和理解，以达成关照自我成长的教育目的，同时也提高学生的思维深度。如阅读《红星照耀中国》、《红岩》、《长征》等，学习和传承革命志士的家国情怀和民族精神；阅读《居里夫人传》、《昆虫记》等，培养学生尊重科学、热爱自然的科学精神。
专题写作，关照自我成长，让学生将书读“活”。把书读“活”的目的，就是要促使学生通过阅读汲取作品的营养，丰富自己的人生经验，对自我对人生对社会有更全面的观察、更细腻的体味、更深入的思考，从而在丰富的审美体验与自主创造中润泽文字、涵养心灵，助力自己的精神成长，实现整本书阅读实践的育人作用。
“核心价值观是精神支柱和行为向导”[21]，对年轻学生的成长具有基础性、决定性的作用。而基于核心价值观培养的整本书阅读教学实践，须靠教师有意愿“担负起学生思想道德品质教育的重任”所带来的教学热情[22]，须靠学生坚持不懈的阅读，还需要有起“后方支持作用”的家长们的积极配合[23]。在此前提下，学生就能通过主题式整本书阅读的教学模式涵养性情、陶冶情操，提高语文学科的综合素养，为未来将要走的漫长的人生路打下良好的底色。
参考文献
[1]姚佩琅.以提升素养为导向的名著阅读教学实验[J].文学教育（上），2018（11）：71.
[2]郑惠生.论文学经典的生成、意义和特性[J].社会科学评论，2009（01）：15.
[3]（日本）齋藤孝.超级阅读术[M].赵仲明，译.北京：北京联合出版公司，2016：34-35.
[4]姚佩琅.校办读书节的阅读理念[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2016（07）：23.
[5]黄少娥.名著与名篇阅读教学之比较分析[J].文学教育（上），2019（04）：58.
[6]姚佩琅.高中语文学科新面向：整本书[J].文学教育（上），2019（01）：95-99.
[7]姚佩琅.名著阅读教学的条件创设[J].文学教育（上），2018（12）：120.
[8]郑惠生.经典名著留给大学生的印象探讨——大学生课外阅读调查研究之六[J].美与时代（下），2005（09）：83.
[9]沈冬莹.整本书阅读中书籍的挑选和引领策略[J].文学教育（下），2022（04）：112.
[10]黄焕娜.整本书阅读及其教学的目标定位[J].文学教育（下），2022（05）：121.
[11]姚佩琅.名著阅读教学“四步工作法”[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2019（01）：14.
[12]纪晓龙.名著阅读教学中的问题设计及引导[J].文学教育（下），2022（04）：105.
[13]姚佩琅.高中名著阅读教学实验的调研[J].文学教育（上），2019（06）：65.
[14]郑惠生.中学生离经典名著有多远——中学生课外阅读调查研究之二[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005（12）：88.
[15]肖钿.整本书教学：选择、安排和评估[J].文教资料，2020（02）：79.
[16]黄纯.名著阅读教学中的师生读书俱乐部[J].文学教育（上），2019（04）：82-83.
[17]康璇如.在课堂教学中推动课外阅读[J].文学教育（上），2019（01）：118.
[18]黄焕娜.以《老山界》为例看语文教学中的党史教育[J].文学教育（下），2022（04）：67.
[19]黄焕娜.构建三位一体的语文阅读教学体系探研[J].成才之路，2020（10）：52.
[20]黄焕娜.在综合性教学实践中提高学生作文能力[J].文学教育（上），2015（02）：88.
[21]谢其颀.高中语文融入核心价值观教育初论[J].文教资料，2021（17）：163.
[22]黄焕娜.语文教学中的德育内容及方法与途径[J].文学教育（上），2020（09）：71.
[23]郑惠生.影响中学生课外阅读的五个因素[J].教学与管理，2007（34）：39.
最新评论