陈艳

　　内容摘要：快餐式阅读充斥的时代洪流中，学生热衷于碎片阅读，整体阅读意识薄弱，文本解读能力不高，这和课程标准和实际考试是脱节的。阅读素养是未来人才所需的全球学习素养之一，提高文本解读能力是提高阅读素养的关键。在阅读教学中，有效引导学生进入文本，帮助学生和文本实现真正的对话，提高学生的文本解读能力，传统教学的经验依然有旺盛的生命力。在引导学生解读人文底蕴深厚的课文时，教师要选好进入的角度，对教材大胆取舍，化繁为简，各个环节要环环相扣，层层递进，由浅入深，给学生提供一条流畅的线性思维路径，从而推进深层的文本对话。这就是语文线性课堂教学。

　　关键词：阅读素养 阅读教学 线性课堂教学 教材处理

　　网络时代的到来，阅读已经不再仅是纸质的连续文本的阅读，大量多源的、非连续性文本阅读形式的存在成为客观现实，对大量信息的处理将成为人们生活中必然面对的问题。于是快餐式阅读成为一种时代的洪流，学生热衷于碎片阅读和各种阅读策略的学习，试图用一些模式和技巧去解决阅读问题。近年中国部分省市参加了全球学生素养PISA测试，PISA的一些理念也进入教材，在小学部编版语文教材六年级上册拓展阅读课《故宫博物院》就采用了文本与非文本结合的四则阅读材料，提供了两个阅读任务：为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线或者选择一两个景点，游故宫的时候为家人做讲解，让学生交流怎样根据不同的任务来阅读材料，这是引导学生有目的地阅读并思考阅读策略，完成阅读任务，这体现我国对新阅读素养培养的重视。OECD（世界经济合作与发展组织）认为“素养”就是会学习，素养教育的关键是知识、技能、态度与价值观的融合。这个测评框架将阅读素养定义为“学生为了实现个人目标、增进知识、发掘潜能与有效参与社会生活，而对文本进行理解、运用、评估、反思的能力以及对阅读活动参与。”（《学生阅读素养与提升第10页第4行》）在这个测评框架中对文本的理解是阅读素养的基础。阅读量的加大和复杂加剧了人们的浮躁心理，更加讲求阅读策略而忽略理解文本的重要性。上面所提的六年级上册的《故宫博物院》阅读文本，它是带着任务的群文阅读。但如果学生不能很好地整体把握每一个文本的内容，是很难顺利完成阅读任务的。群文阅读要以单篇精读为基础，两者是互融共生的关系。

　　贪多求快、迷信技巧，整体阅读意识薄弱，文本解读能力不高，这是目前学生存在的阅读问题，如果教师也只追求阅读策略，而不能沉下心来，帮助学生提高文本理解能力，那么对文本的运用、评估、反思的能力就是无本之木，难以得到真正的成长。可以说，提高文本解读能力是提高阅读素养的关键。从建构主义学习的角度来看，学习是主体对学习材料的主动探索、不断消化、吸收、迁移，从而建构对客体意义理解的过程，意义的理解是深度学习的基础。在阅读教学中语文教师要由文本解读的讲述者、灌输者转变为学生主动构建意义的帮助者、促进者，帮助他们进入文本，和文本建立情感的连接，并实现真正对话，培养阅读素养。

　　课程改革多年，那种默读课文，划分段落层次，归纳段意，做课后练习的单一教学流程已很少被采用了，多媒体教学、情景课堂教学、语文活动设计等多种教学模式热热闹闹地探索和实践，变化是巨大的，但很多有些形式新颖、花样迭出的课堂，却没有引导学生走进文本世界；老师充满了激情，学生却缺乏真正情感上的触动。学生看多了各种形式生动的课，对视频、图画、音乐等多媒体已经是审美疲劳，教师花样搞尽，他们仍然在文本的世界外徘徊观望。如何进行文本的解读，对学生来说，它是进入文本的路径，对于教师来说，它是教材处理的方式，是课堂教学的整体构思。语文教学最主要的一环是课堂教学，如何使每一节课的课堂教学呈现一种整体的思维的连贯性，使它具有科学性，同时也契合语文学科的特点，具有形象性、情景感，又能化繁为简，各个环节要环环相扣，层层递进，由浅入深，给学生提供一条流畅的线性思维路径，提供学习的支架？有这是本文探讨的主要内容。笔者把它称为语文线性课堂教学的艺术。

　　一.根据文体的特点来切入课文解读，使各环节连成流畅的思维弧线

　　我们的教材有散文、诗歌、戏剧、杂文、小说和一般的应用文，文体多种多样，每种文体都有鲜明的特点，而这种特点往往是解读文章的抓手，教师可以引导学生抓住文体特点，进入文本阅读。比如散文，它的特点是“形散而神不散”，线索是神的聚合点，抓住它，有牵一发而动全身的作用。巴金的《灯》富有哲理、含意深邃，理解起來有一定的难度。笔者在上这一课时，就是引导学生抓住“灯”这一线索来走进文本的。在课堂上笔者给学生提了几个问题：文中有几处写到灯，这些灯有什么作用？为什么作者要写那么多不同地方、不同时代的灯光？“灯”有什么象征义？“灯”这个线索就是走进《灯》这篇文章的路径。顺着这条线，学生很容易找出了“平房的灯光”、“爱尔克的灯光”、“克鲁索孤岛的灯光”、“风雪之夜的灯光”、“陌生人油桌上的灯光”，我们将其作用归纳为“光明之灯”、“亲情之灯”、“爱情之灯”、“温暖之灯”、“生命之灯”，这些灯在黑暗中闪烁，给人以鼓舞和力量。为什么写？结合课文背景，联想到战争的罪恶，稍经点拨，学生便能很好地理解把握这篇散文的意蕴了：在任何时代、任何环境，人们对温暖、生命、亲情、爱情的渴望和追求是永不停息的。这是人类正常的合理的要求。只要有人类存在，那么对光明和幸福的追求便永不停止，正是这种对光明和幸福的执著追求使人们得到了鼓舞和力量，进行不息的斗争。“灯”象征着光明和对光明的追求。巴金通过这篇文章鼓舞人们要坚定信念，勇敢追求，不息斗争。抓住散文的线索设置系列相关问题，是散文阅读的极佳路径，这种阅读经验的积累能让学生找到阅读散文的抓手。

　　对于小说，可以抓住它的三要素来处理课文。鲁迅的《祝福》是一篇小说，主题是很深刻的。但这篇小说和学生有距离。教师可以从祥林嫂这个人物入手来带领学生走进文本。有位老师的教学设计很巧妙。他先让学生用一句话概括祥林嫂，然后抛出一句很特别的观点：祥林嫂是一个没有春天的女人，请他们作出评价。于是学生们沿着这个思路去文本中搜索证据，最后他们一致认为这个评语是对祥林嫂最恰当的评价，因为她没有爱情（童养媳、丧夫），没有希望（儿子已死），没有生机（行尸走肉、麻木、愚昧、迷信）、没有出路（封建专制的社会）。而《雷雨》是戏剧，最复杂的是人物，只要学生弄清了剧里人物关系，教师提供的问题：“他们之间有什么矛盾，能不能解决？为什么？”就能给学生一个解读文本的抓手和探究的方向，这对把握人物形象和作品主题有很大的帮助。根据文体特点来选切入文本解读，选好提问的主问题，这是传统教学常用的做法，能给学生一条走进文本的思维路径，让学生有抓手和文本建立连接。这样，文本的大门就在学生的面前打开了。

　　二.从文章的标题切入课文分析，设置线性路径，简单快捷进入文本

　　文章的标题通常是文章内容或中心的概括，或者是文章的线索，扣题展开写作也是写文章的一个基本的规律，抓住标题往往能化繁为简，简单快捷地是带领学生走进文本。进入了文本才有可能对文本进行深层的解读。有些文章篇幅很长，结构复杂，手法多样，如《沙田山居》、《我与地坛》、《听听那冷雨》、《道士塔》、《捕蝶者》等文章，即使老师都要费大量时间去琢磨，对学生来说，难度就更大了。笔者在执教余光中《听听那冷雨》这篇文章时，就栽过跟头。在第一个班上课，笔者撇开了题目，带领学生了解余光中，又听音乐、又朗读、又讲述，可是学生愣是好象不知道老师想干什么，更谈不上欣赏余光中语言的美、意境的美了。听课的老师及时提醒笔者，要抓住题目引导学生进入阅读，教师丢开了课题，缺乏有效问题的牵引，一会儿拼音，一会儿朗读、一会儿探究，中间七转八弯，学生是跟不上教师的思路的，更别说和文本进行主动的对话了。笔者重新调整了问题的设计，从课题“听听那冷雨”的“冷雨”入手，以“雨”意象作为抓手，让学生背诵古代关于写雨的诗句，思考“冷雨”这个意象的情感，然后去猜想作者所要表达的情感，再介绍“乡愁诗人”余光中，稍加点拨，学生抓首尾段关键词句，很容易就领会到作者在文中表达的是大陆故国的思念之情，这种思念不是简单故土乡思，而是对中国传统文化的思慕。在这个过程学生掌握了快速把握主题的一种方法：从题目入手猜读。后面的问题“文中写了什么时间的冷雨？写什么地点的冷雨？写了什么样的冷雨？这些雨表达了作者怎样的情感？‘冷雨在文中有什么作用？”紧扣“冷雨”设置，层层递进，连接成线，内部逻辑严密，符合学生的思维规律，由浅入深，由表及里，牵一发而动全身，帮助学生真正地走进了文本。精读，关键是走到文本中去。

　　浙江著名特级教师王崧舟在教《鱼游到了纸上》这一课的时候，他抓住了课题设置了主问题：

　　鱼游到了哪里？纸上。竟然有这样的事儿？可能吗？不可能。

　　谁游到了纸上？鱼。可能吗？不可能。

　　鱼怎么到了纸上？游，游到了纸上。鱼竟然会游到纸上？可能吗？不可能。其实只要改一个字，就什么问题都没有了，就完完全全的正常了。把“游”字改成“画”字，真改吗？不改？为什么？为什么不能改？王崧舟老师就是抓住了课题出乎常理的“游”，把学生领进文本。要解决这个“游”到纸上这个问题，必须进入文本，诠释文本。然后王老师以“游”作为抓手，进一步追问：鱼游到了纸上还是别的什么游到了纸上？游到了纸上的只是鱼吗？还有什么随着鱼一起游到了纸上，也游到了每一个读者的心上？这样的提问，连贯流畅、逻辑严密、环环相扣，既由浅入深地引着学生走进文本，同时培养了学生追问、探究思维。

　　曾听过一节公开课《梦游天姥吟留别》，引起了深深的思考。由于是公开课，学生很积极配合老师，但明显跟不上老师的节奏，老师还在拼命提问，只能自问自答。课后组织听课者讨论了这节课，大家都认为老师没有从诗题去切入诗歌理解是整个课堂支离破碎的原因。一解题，其实李白想说的东西很简单，写一篇梦游天姥山的诗给大家，作为留别赠言。那他为什么梦游天姥，而不是别的山？梦游过程是怎样的？梦醒之后又怎样？为什么他要写这样的一首诗来作别呢？给学生一条线性的路径，少点死胡同，学生才可能走进文本，成为阅读的主体，课堂的主体。抓住文章标题来设计线性课堂教学适用于大多数课文，是简单而有效的走进文本的方法。

　　三.从文章的表现手法来切入文本，围绕难点设置线性路径

　　文章表现手法是一个比较宽泛的概念，比喻、拟人、夸张等修辞手法可以说是表现手法，想象、联想、虚实结合、扬抑结合、象征、托物言志、以物喻人、蒙太奇、意识流等也叫表现手法或表现形式。小学的语文教材出现较多的手法是比喻、拟人、夸张、想象、联想、扬抑等，中学课文出现的表现手法就相当丰富了，如虚实结合、扬抑结合、象征、托物言志、以物喻人、蒙太奇、意识流等，《等待戈多》、《捕蝶者》、《寒风吹彻》这样的课文，很多学生觉得很难理解。解读文本，手法是绕不过去的坎。

　　有些文章，它的表现手法非常突出，通篇使用，这个表现手法就绝不能忽略，甚至它可能是一把打开文本的钥匙。比如筱敏的《捕蝶者》，这篇散文用的是象征手法，“蝴蝶”是有深刻的含义的，“捕蝶”这个行为是有深层含义的，“捕蝶者”也有双重含义，读者如果不从象征手法去破解文章的密码，是读不懂的。如果老师不能引导学生从蝴蝶的象征义入手来解读课文，学生根本走不进去，读不出作者对捕蝶者的强烈谴责。学生首先得解决“蝴蝶”象征什么，“捕蝶者”代表什么人，捕蝶者为什么捕碟，然后才能理解作者为什么要谴责捕碟者。如果仅仅把蝴蝶理解为自然界的蝴蝶，不能解读出美好的生命、自由的意志的象征义，那么就无法读出作品的真正用意：生命的意义应在于按自己的本性自由自在地生活，而不是违背自己的意愿去追求美、价值或声誉。捕蝶者用美、价值或声誉等冠冕堂皇的理由来扼杀美好的生命、自由的意志是虚伪的、可耻的。所以在处理这篇课文时笔者一开始就提醒学生这是一篇用象征手法写的文章，要细品文章表层后的深层含义，并用几个讨论题引导他们走进文本：

　　o捕蝶者是一个什么样的人？他捕碟的目的是什么？

　　o蝴蝶仅仅是指自然界的蝴蝶吗？它作为一个艺术符号还代表了什么？

　　o作者详尽地描写了他的捕蝶过程，表达了怎样的思想情感？她对捕蝶者的态度是怎样的呢？

　　扫清了这些障碍，学生才能走进文本，教师设置的问题“自由地评说，你对捕蝶者的行为认同吗？你是那只蝶吗？你愿意是那只蝶吗？你如何看待美、价值或声誉呢？你怎样看待陈凯歌为拍好《无极》把一片四五十平方米的杜鹃推平的行为？这些杜鹃花都有百年树龄。用一句富含哲理的话表达你的体会和思想。”才有讨论的支架，否则，你只能一言堂，自主合作探究只是一句空话。

　　对手法的重视不止体现在写法比较复杂、含意较深的课文上，即使是文字比较浅显的小学语文课文，手法也常常是阅读的突破口。部编版小学语文二年级下册的课文《当世界还很小的时候》，这篇文章是英国作家于尔克·舒比格写的一篇很有趣的科普童话，轻松活泼，编织出世界形成之初简单、自由、和谐的生活，充满了神奇的想象。拟人手法是童话最主要的手法，而儿童的认知阶段此时处于前运算阶段，泛灵论是要他们的认知特点，从拟人手法切入文章符合學生们的认识方式。比如我们可以用这样的切入：“我们生活的这个世界有多大年纪了？它小的时候生活是怎样的？它怎样长大？”把这个作为主问题激发学生的好奇心，拉近和文本的距离，有利于学生自然进入文本，在这个基础上再穿插子问题，连接成线，进行听、说、读、写的综合活动，能起到纲举目张的效果。有时候难点常常课堂是阅读教学的突破口。

　　四.从文眼走进课文解读，用文眼彩线串珠

　　什么是“文眼”？一般指文中最能涵盖内容、升华意境、揭示主旨的关键性词句。它是我国传统的、独有的关于文章写作的术语。文眼往往奠定文章的感情基调，并且和文章的中心息息相关。“莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，这句话就是周敦颐《爱莲说》“文眼”，它点明了莲的高洁品性，文章的写作就围绕着莲的这个特点展开，这句话就是欣赏这篇小品文的重要抓手。古代诗歌一般有诗的“眼”，叫“诗眼”，古人讀诗常抓诗眼。宋祁的“红杏枝头春意闹”，“闹”是诗眼，让花具有了动感，形象写出了花开之繁，之多。张先《天仙子》中“云破月来花弄影”，诗眼即动词“弄”，“著一‘弄字，而境界全出矣”（王国维《人间词话》）。寻找诗眼，分析诗眼，欣赏诗眼，不失为阅读古典诗词的一条有效途径。如曹操的《短歌行》，老师若能抓住一个“忧”字来引导学生进入诗歌的理解，弄明白曹操忧什么？为什么忧？他们就能感受曹操求才若渴的心情了。这样学生就不会被诗里的景物和场景描写绊住，能迅速抓住诗歌主旨。如果连诗歌的主要意思都弄不明白，就谈不上对诗歌进行鉴赏了。诗中若有眼，不可轻易放过，抓其一点摄全篇精神，能准确而深入地把握主旨，这是阅读诗歌的一种传统的方法，历久而弥新。

　　很多文章也有文眼。鲁迅《孔一己》中的“孔一己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”，是文眼；朱自清《荷塘月色》中的“我的心里颇不宁静”是文眼，因为不平静才夜游荷塘，才有《荷塘月色》；茅盾《白杨礼赞》中的“白杨树实在是不平凡的，我赞美白杨树”是文眼。小学语文人教版五年级上册《钓鱼的启示》一文中时末尾有这样一句话：“那晚以后，我再没有钓到过那样的大鱼。但是，我却不止一次地遇到与那条鲈鱼相似的诱人的‘鱼。”这句话就是文眼，破译这句话就能解读文中的“鱼”不仅仅是自然界的鱼，更象征着一种物质诱惑。“文眼”是文中最能揭示主旨、升华意境、涵盖内容的关键性词句。抓住文眼来设置主问题，彩线串珠，给学生一条有效的思维路径，能使学生有的放矢地解读文本，迅速而有效地抓住文章的灵魂。

　　总之，从课标课程教学目标和实际考试都反映了对解读文本能力的重视，这其实是对阅读素养的回归。阅读教学如何推动，问题设计很重要。问答法是课堂教学最常用的方法，问什么，怎样问，中间有科学规律，也需要艺术设计。满堂问、零碎问，提问之间没有合理的逻辑顺序，很容易把学生带进碎片阅读的泥潭。艺术地设计“主问题”，一线串珠，以主问题带动子问题，使之成为有机的整体，就能轻便有效地牵动对整篇文章的整体感知、整体理解和整体赏析。所谓“主问题”，就是能从课文整体的角度或学生的整体参与角度出发设置的引发思考讨论、理解、品味、欣赏的主要问题，它一般会切分为若干个小问题来引导思考，它的设置是由课堂的主目标决定的。主问题既是路径也是支架，所谓“挈领而顿，百毛皆顺。”现在的课堂教学以活动为主，尤其是小学语文课堂是以活动为载体的综合活动课，常见的设计模式是板块设置，比如读一读、写一写、问一问、猜一猜、试一试、仿一仿等。在这种模式中，教师很多时候重形式设计而忽略板块内部的逻辑联系，东一榔头、西一锄头，会让学生找不到路，摸不着门。这样会造成课堂教学的高耗低效，难以生成深层的文本理解，难以提高阅读素养。

　　阅读教学的方法很多，线性课堂教学实施的关键是老师要作为一个亲读者，对作品进行个性化的、深度的和有广度的解读，用自己的阅读经验去引领学生，并充分考虑学生的学情，在进行教学设计的时候不要贪多求全，确定恰当的相对集中的主目标，以之牵引子目标，对教材大胆取舍，化繁为简，各个环节要环环相扣，层层递进，由浅入深，使学生成为真正的阅读主体，发挥其主体能动性，成为学习的主人。阅读教学线性课堂教学的艺术是课堂建构的艺术。我们的母语是美丽的，它不仅交际、表达的工具，还承载着文化和艺术，我们的母语教育还承担着文化的传承和美的孕育的功能。语文是知情意的载体，承载着人类文明，有着丰富的人文内涵，我们的语文教材选用的是大量的文学作品，语文的阅读仍然需要精致的文学阅读的，而且需以文学的阅读为基础，文学素养是阅读素养很重要的的部分。

　　参考文献

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　　项目：茂名市教育科学规划课题“双减背景下部编版小学语文教学实施策略研究”（mjy2021130）