倾向一:重视了“多彩”,忽视了“主彩”
现在的中学语文课中的对话教学,为数不少的教师注意到对话问题设置的多样性,可谓色彩缤纷、五彩斑斓,这既丰富了课堂内容,又尽可能地让多数学生参与。对话是多了,可听来听去总觉得没有给人留下特别深刻的印象,好像花花绿绿的图画中,找不出主色调。这样的对话教学只能是凑数、充数,难以让学生真正带着问题去自主探究。
如:学习高尔基的《海燕》这篇经典课文时,有一堂课师生围绕这样的一些问题展开对话:⑴海鸥象征着什么?⑵海鸭象征了什么?⑶企鹅象征了什么?⑷乌云象征了什么?⑸海燕象征了什么?⑹雷声象征了什么?⑺暴风雨象征了什么?……
将近20个问题是你问我答,平铺直叙,看不出什么波澜和高潮,课堂气氛单调乏味,并未出现对话教学应有的热烈。“话”倒是“对”得不少,但缺少了“主彩对话”,便难以真正激发起学生的主动性、积极性、参与性、探究性,学生仍是应付式地懒洋洋地去回答问题。因此,对话教学应在“多彩”中精心安排一些“主彩”,有重点地去凸现对话教学的艺术风彩,不能一味地求多、求全,这样反而削弱了对话应有的气势。
倾向二:重视了“异彩”,忽视了“真彩”
现在的中学语文课中的对话教学,相当一部分教师往往注重学生富有创意的个性化见解,可谓语出惊人、异彩大放,这能培养学生独创性思维,养成自主性品质。但学生对某些问题的看法几乎是旁伸斜逸、歪解成风,离问题越来越远,离生活现实越来越远。离开了生活的梦幻式的“异彩纷呈”,就能让人赏心悦目?
如:有这样一节作文课,要求以《由笨鸟先飞所想到的》为题写一篇作文。写作前开始了师生对话,当教师提出“你们由‘笨鸟先飞想到了什么呢”后,学生众说纷纭,有几位学生的异类思维令人“刮目相看”。
甲学生:“‘笨鸟到底笨到啥程度?有必要先给它测一下智商,如果笨得实在不能飞,应建立适当的保障机制去让鸟儿享受生活的甘甜。”
乙学生说:“既然是‘笨鸟,它怎么知道朝哪里飞?它不能先飞,应和其他鸟儿一起飞才能到达目标。”
丙学生说:“‘先飞不能真正解决‘笨鸟的先天不足,我们国家先富起来的毕竟是些聪明人,而不是那些笨人。”……
假如按照这几位学生的另类思维去写作文,其立意、说理会咋样?能达到预期的目标吗?教师对这几位学生的说法基本首肯,却没有认真修正。学生只顾去歪解以标榜自己思维的独特,忽视了事物所蕴含的真意,长此以往将会得不偿失。因此,对话教学要想呈现出与众不同的“异彩”,必须建立在实实在在的“真彩”之上,在符合客观规律的基础上有感而发、求异求奇。
倾向三:重视了“浓彩”,忽视了“淡彩”
在中学语文课对话教学中,为了保证课堂环节的有条不紊,时间分配的恰当合理,某些教师尽管说注意力求面向全体学生,但还是走不出以前教学的阴影,最终使对话仍是集中在少数学生身上,浓墨重彩中破坏了整体形象,其实就是那些一问三不知的学生也不能认为在课堂上就没有作用,最起码从他们身上能得到一些有价值的信息,便于教师及时调整教学策略。因此“浓彩”之外的“淡彩”还是必需的。
如:学生鲁迅的《从百草园到三味书屋》这篇课文,教师提出这样一个问题:“为什么要把百草园与三味书屋联系起来写?在章法上是怎样把两个部分衔接起来的?”第一个学生支支吾吾没答上来,第二个学生只答对了一部分,此时,教师便没了耐心,直接让一个成绩好的学生去回答,取得了较为满意的答案,而这位学生一节课回答不下八次,至于其他被重复提问的也有好几个。
如果教师十分看重对话的顺畅与结果的完善,可能有些背离对话的宗旨了。对话并非是优等生的专利,教师在保护了优等生的对话热情后,有没有去关注一下那些后进生的心理感受?因此,教师既要在优等生身上体现“浓彩”,也要在后进生身上体现出应有的“淡彩”,不能把他们遗忘在角落里,否则怎么能很好地体现对话教学的育人功能?
倾向四:重视了“泼彩”,忽视了“描彩”
在语文课对话教学中,相当一部分教师重视了问题的提出,即“泼彩”,师生之间互提问题,可谓层出不穷、热闹非凡,但怎样使提出的问题能圆满解决,似乎还嫌粗糙,让人觉得“描彩”的功夫还不够,问题中仍然存在有待解决的问题,这种只注重问题的数量而不注重问题的质量的做法,难免有走过场之嫌,难以使对话教学真正落到实处。
如学习《紫藤萝瀑布》这篇散文时,某教师提出了这样一个问题:“篇末‘我不觉加快了脚步有什么作用呢?”一学生回答说:“照应文章的开头‘我不由得停住了脚步,也指自己向前进。”教师随即表扬了这位学生,其实该学生并未将内容上的作用阐述深刻,而内容上的作用恰好是需要深刻描绘的。教者应当结合当时的社会环境,引导学生感悟作者由紫藤花盛开而领悟到的人生哲理,进而归结出“明里是加快脚步,实际是在砥砺自己奋发进取,有所作为”的准确完善的结论。
如同绘画一般,教师重视了“泼彩”,还要适当注意“描彩”,把那些粗糙、残缺的线条、色彩补充完整,给人以完美的艺术享受。作为对话教学,一定要注意对话的完整性,惟有完整方体现出完美,否则岂不是瞎子点灯——白费蜡?
倾向五:重视了“喝彩”,忽视了“挂彩”
在对话教学中,教师总期望“问”与“答”天衣无缝,分毫不差,这种皆大欢喜的双赢局面出现的几率毕竟不太多,除非是浅尝辄止、弄虚作假。对话中总会出现遗憾,总会暴露出问题,这正是对话所要呈现的另一半。而现在有相当一部分教师片面理解了“欣赏学生”的含义,不太轻易否定学生的回答,正确与否总要“喝彩”一番,学生无挫折、失败的情绪体验,出现了上阵不“挂彩”的局面。
如:学习《一件小事》一课,学生每回答一个问题,教师总要带头鼓掌喊好,整堂课掌声不断。学生的回答真的是精彩纷呈得要用掌声鼓励吗?其实大有为鼓噪而鼓掌起哄之嫌。有些问题的回答牵强附会、残缺不全,教师光顾了给学生“喝彩”,以廉价的掌声掩盖了对话中暴露出的遗憾,说不定学生还在为自己的回答而自鸣得意呢,这岂不是误人子弟!其中有这样一个问题很值得商榷:“我这时突然感到一种异样的感觉,觉得他满身灰尘的后影,刹时高大了,而且愈走愈大,须仰视才见。”怎样去理解这句话的艺术写法呢?一学生这样答道:“这就像电影里的仰拍艺术,目的是为了体现人物的高大形象。”
这种回答离正确答案相去甚远,可还是得到叫好声一片。教师不对学生似是而非的答案加以必要的否定,让学生有一次头破血流的“挂彩”体验,怎能获得真知真情真思想呢?因此,一味地为学生“喝彩”,不是真正的人文关怀,“挂彩”所带来的伤痛可能只是暂时的,但往往会成为人生的一笔宝贵财富而终身受益。
倾向六:重视了“绘彩”,忽视了“调彩”
在对话教学中,相当一部分教师注重了“绘彩”,即问题的抛出,至于问题的角度、难度、高度、热度等似乎还关注不够,也就是说在预设环境中问题的设计欠科学性。这样在课堂教学的有限时间内难以发挥对话的最大功效,特别是有些问题似嫌唐突,令学生难以把握,可能会出现冷场、挂堂现象,使对话出现障碍,这其实是教师忽视了课前“调彩”环节所致。
如学习《十三岁的际遇》这篇课文,教师提出了这样一个问题:悄立在朋友般亲切的35楼下,不由得感到有些茫然。课前不让学生“走进”北大,了解背景,随作者一起感受北大的“书”给学生带来的真理之光,北大的“人”所营造的自由清新的氛围,感受作者渴望飞翔与依恋难舍的矛盾心理,学生怎能理解?
对话教学的第一个重要环节,便是教师的“调彩”,精心预设问题,而这要求教师要充分考虑学生的思维运动规律,让学生了解一些相关材料,理顺头绪,体悟人物感情和心理,不可以随意唐突,让学生感到不着边际。只有精心“调彩”方能均匀“绘彩”,给人以美的享受。
对话正是探求真理的有效途径,中学语文课中的对话教学,对学生而言,意味着心态的开放,主体的凸现,个性的彰显,创造性的解放;对教师而言,意味着上课不是传授知识,而是一起分享理解,上课不是无谓的牺牲时光,而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。新课程改革为我们每个语文教师搭建了展示自我的平台,愿对话教学真正成为新课改中的亮点,对话教学真正异彩纷呈!
戎文东,教师,现居江苏海安。
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