“中国概况”作为高校来华留学生的必修课，受到国家的重视。然而，作为一门文化课程，其课程面临着不少问题。因此，本文基于“中国概况”课程的现状与问题，提出了课程建议。本文认为，“中国概况”课程需要引入统一的官方话语，宏观层面的文化规模，教材的出版要与优秀的商用出版读物相结合，避免重复的出版投入与资源浪费。另外，在具体的知识教授过程中可以和国外教科书中的中国知识相结合，从而构建适合全球人士理解的文化知识。此外，本文对任课教师也提出更高的要求，作为涉外人员，教师应具备以跨文化能力为主的，作为外交人员的基本素养。在具体教学过程中，本文认为需要激发学生的兴趣，而不是通过文化主题去激发国家间的文化矛盾。因此，通过对课程的思考，本文认为“中国概况”课程最终应将来华留学生从中国故事的“倾听者”，转化为中国故事的“讲述者”。
中国的留学大军即将突破50万大关，我国的高等教育阶段也逐步推出面向留学生的国际化课程。其中名为“中国概况”的课程，是针对留学生学历生开展的国家规定的必修课程。2017年，教育部、外交部、公安部令第42号《学校招收和培养国际学生管理办法》第十六条中明确规定“汉语和中国概况应当作为高等学历教育的必修课”。在第42号令发布后，更多的学者们开始关注“中国概况”这一课程。由多位专家领衔的“中国概况课程建设与教学创新研讨会”“中国国情与文化教学专题研讨会”等学术研讨会也相继开展。
在教育部的“十八大以来留学工作情况介绍”中，教育部认为来华留学工作围绕着外交大局，由于坚持了“扩大规模，优化结构，规范管理，保证质量”的方针，因此培养了一大批知华友华的国际人才。而中国高等教育中对于来华留学生的教育和课程建设重点聚焦于国际精英的培养，而不是单纯将教育放在作为教育产业的经济利益基础之上。
1“中国概况”课程的开设情况
从目前“中国概况”课程的开设情况来看，其课程教材丰富，教学方式多样，但师资力量稍显不足。“中国概况”的课程内容涵盖了中国的国土与资源、中国的人口、中国的民族、中国的外交等中国的主题，从教师对“中国概况”课程内容的印象来看，这一课程涵盖了中国的“各个方面”。从“中国概况”课程的适用教材来看，这一课程的历史最早可以追溯至1991年。最初面向外国留学生的“中国概况”课程，起先始于王顺洪老师在北大所开设的一门课程[1]。之后，“中国概况”课程在各大院校相继展开，并在学习需求的日益增长之下，陆续出版了多本教材。
目前来看，在每所大学的“中国概况”课程通常是由两位教师负责，而大多数高校尚未形成课题组或课程讨论组，因此在授课时常常以自身的理解来选择性地讲解文化主题。或者，该门课程不设特定的讲师，由不同专业的教师联合授课。如浙江大学的《中国概况》课程就由不同教师兼任，主要由多位教师担任不同主题的授课老师。一般来说，这一课程的学时安排按照教师自身的研究领域来确定，教师的学术背景也会影响文化的占比[2]。
在开设“中国概况”课程的过程中，由于受到疫情的影响，高校开始采用混合课程的方式来开设“中国概况”课程。在混合课程的实施过程中，线上的教学方式有讲解视频（引自2021年“中国国情与文化教学专题研讨会”中复旦大学胡文华和复旦大学张璐的报告）、提供PPT课件、PDF电子教材（引自2021年“中国国情与文化教学专题研讨会”中华东师范大学崔丽巍的报告）、开展文档阅读、客观题测试、PBL分组讨论、优秀作业上传（引自2021年“中国国情与文化教学专题研讨会”中复旦大学胡文华的报告）等活动，线下有答疑、反馈、分组讨论、个人思想表达、布置作业（引自2021年“中国国情与文化教学专题研讨会”中复旦大学胡文华的报告）、辩论会、知识竞赛（引自2021年“中国国情与文化教学专题研讨会”中华东师范大学崔丽巍的报告）等课程活动，以及参观博物馆、参考文化体验活动基地等文化体验和实践参观等；在课堂中所使用的软件有微信群、腾讯会议、远程互动软件（引自2021年“中国国情与文化教学专题研讨会”中复旦大学胡文华的报告）、超星、谷歌共享文档、ZOOM、邮件（引自2021年“中国国情与文化教学专题研讨会”中复旦大学张璐的报告）、雨课堂、钉钉（引自2021年“中国国情与文化教学专题研讨会”中华东师范大学崔丽巍的报告），所使用的网络资源有慕课，以及其他课程资源（引自2021年“中国国情与文化教学专题研讨会”中复旦大学胡文华的报告）。由于教师会采用PBL等多样的教学方式，留学生在中文文献查找、翻译、信息加工和处理方面得到了锻炼和提高，在批判性思维培养、分析问题、应对问题和解决问题能力上也有所收获。但是另一方面，汉语基础较弱的学生反馈应付书本知识已经很吃力，多元的教学模式要求学生所做的拓展和探究会给留学生带去较大的负担和压力[3]。另外，由于师生间语言和文化底蕴间的差异，导致师生间的沟通较难，课堂气氛也并不活跃[2]。
2“中国概况”课程的存在问题
“中国概况”课程作为高等学历教育的必修课，理应是要受到师生的重视的。但实际上，它在课程开设的过程中，在课程定位、课程教材、课程师资、课程教学和评价方面都面临着诸多问题。（1）在课程定位方面，教师常会陷入语言课还是文化课的定位矛盾中。如果教师将其定位为文化课，则如何弥补讲授文化过程中的语言教学的不足以及如果教师将其定位为语言课，如何将文化因素融入到课堂之中，仍是这本课程的基本问题所在。
（2）从目前“中国概况”的教科书出版情况来看，其教科书种类丰富，但作为国家层面要求的必修课程，且是涉及广泛中国文化内容的课程而言，其并未设有统一的课程标准、内容参考，或者官方指定的教科书。另外，不论是已经出版的“中国概况”教材，还是教师的自编教材，针对这门课的教材仍然无法挣脱严重的超纲词汇，很难做到可以出版符合外国留学生汉语教学水平的教材。因此对于教材中所出现的超纲词汇，教师在课堂中不得不花费时间来教授学生学习并认识新的超纲词汇。
其次，“中国概况”课程作为介绍中国的课程，时效性是困扰教师授课内容更新的主要障碍。中国概况任课教师们认为中国概况课这种国情类课程注重的是内容的时效性，而多数教材内容更新跟不上中国的快速变化。那么，对于对课程内容不甚熟悉的教师来讲，文化内容及文化数据的实时更新就面临着挑战。
另外，由于《中国概况》课程并未规定统一的教科书，因此在课堂中所讲述的“中国故事”面临着诸多不确定性、不完整性，且缺乏能使国际友人共知、共享、共鸣的文化基础。
（3）从师资的角度来看，由于“中国概况”课程是文化内容较为广泛的文化课，因此需要教师具备英语或汉语的语言表达能力、学术专业性、跨文化交流能力、多元文化意识等。然而，将多专业的学术知识集于教师一身，又同时使得教师具备专业的跨文化交流和教学能力是较难实现的。因此，在课堂中会因教师对专业知识的掌握程度较低，引发课堂中的小争论。比如在讲述中国历史时，常会因教师所立足的中国史观，使课堂陷入争议性国际历史问题的争辩之中。
（4）“中国概况”课程作为文化知识类课程，其主要作用是掌握课程知识，而其相对应的评价模式即为纸笔考试或论文评核模式。但是，不论其教学评价采取纸笔或是论文考核方式，都明显具有局限性。
从“中国概况”课程的教学架构来看，现状是课程有着事先拟定好的知识选择、组织、进度以及时程，即严格的教学架构的。因此，课程本身强调“知识状态的获得，而非求知的方法。[4]”作为一种严格的以知识讲授为主的教学架构，有部分学校在上课时以记忆知识点为主，采取纸笔方式作答的考核方式，另外，也有部分学校采用小论文考核的松散模式。
但大多数“中国概况”课程的评量体系最后都是偏固定架构的纸笔作答，而非小论文的写作。其原因是“中国概况”作为涵盖了诸多文化方面的课程，那么最后的考核必定也要查看学生对于不同中国文化主题的理解及掌握情况。相反，如果将其定位为“论文”的考核模式，则无法考核学生们对中国不同文化的掌握程度。因此，在课程评价方面，“中国概况”也面临着挑战。
3“中国概况”课程建议与思考
（1）一门课程的教科书是课程教与学的重要工具。因此，“中国概况”课程的首要任务是首先确定统一的教科书，其主要目的是输出统一的官方话语之下，更客观、科学、易懂的中国故事。因此，“中国概况”教科书的编写过程的聚焦点应在“选择哪些中国故事到中国概况教科书中”。比如，应该选择什么年代的（古代、红色革命年代和当代），谁的故事（领导人、英雄、伟人等）或某个事件的故事，怎样的故事，到一本教科书中。目前的“中国概况”课程虽然从政策要求来看，是基于国家规模的，但课程的组织与建设主要还是以各学校为单位。从目前“中国概况”课程知识的不稳定输出情况来看，文化规模必定需要上升至宏观层面，进而从国家的高度出发，对课程进行指导与建设。除此之外，根据不同的地方需求，在省级和城市层面，课程还可以通过选修教材的方式，提供统一的地方性概况课程。但是在此需要注意的是，选修教科书的编写与出版并非必需的。我国出版的多类优质图书，只要是基于中国、始于中国、讲述中国、推广中国的图书，皆可以成为“中国概况”课程的参考书目。比如介绍中国各地方的旅行指南。旅行指南作为专业介绍旅游景点和当地特色文化的书籍，可以更直观地形塑外国人眼中的中国形象。
（2）从课程师资来看，最重要的是这门课程需要由专职教师担任。课程教师需要在语言能力方面达到要求，至少需要熟练掌握并运用汉语和英语。另外，教师需要具备文化素养，特别是跨文化交流能力和跨文化理解能力，而此种跨文化是以中国文化对多国文化的跨文化能力，是以对中国文化的掌握程度为核心的。就“中国概况”课程的师资团队来看，其本质是涉外人员，教师的作用是传播中国故事，推动中国文化走出去。因此在对教师的培养与选拔过程中可以参考我国对外交人员的培养模式，提高对国际关系、国际政治等知识的了解，增加对他国文化的了解，在课堂中需要具备外语能力、跨文化交流能力，甚至应变能力，力求成为中国立场的维护者，从而促进学生的理解之同情。
（3）除了增加彩图、视频，增加图片[5]等方式外，该课程更需要从学生的主体性出发去解决问题。在具体的课堂实践中，需要注重学生对特定课程主题知识的兴趣，以及学生的集体记忆和经验对学生文化接受程度的影响。对于留学生曾接触过的主题来说，若学生先前已经通过本国（母国）文化构建了对于这一主题的认识，那么在强行要整合进中国文化的条件下，则会将潜在矛盾表现出来。然而对于从未接触过的主题，作为一种新鲜的主题，则能够引起学习者的兴趣，由此引领学生对中国文化的学习。因此，课程重点是要激发学生的主动性，帮助留学生们去主动搜索和认识不同的文化主题，并不是要通过教授艰涩难懂的主题来激发文化矛盾。
此外，文化知识的引入顺序也会影响课程的教学效果。对于留学生来说，最为容易赞同且接受的规范为与自身的日常生活息息相关的普遍性规范，而对于无关自身的，被自身定义为“非普遍性的”规范如哲学、政治、宗教等而言，则是不容易学习并接受的。因此在构建课程内容的过程中，文化知识的深度是要从作为日常生活知识的“知华”层面入手，渐次进入“友华、亲华”的层面，而文化知识的选择也会直接影响范式建构的成功与否以及学生的接受程度。
最后，可以通过论辩的方式促进留学生的理解。论辩的好处即是通过课堂讨论和辩论来提升留学生的词汇能力，通过查阅相关资料提升留学生对特定文化主题的阅读理解能力，进而在辩论和讨论的过程中提升口语表达能力，以及在对特定文化主题的比较与争论/讨论中提升对中国文化的理解和认识。
进而，课程的评价与考核方式的重点其实不在于学生掌握了多少所谓的“考试知识”，而是需要形成对留学生态度观、价值观的引导。可以是论文写作、完成汇报，抑或视频的发布等，通过沉浸式的文化课堂，学生的输出方式需从中国故事的“倾听者”，转变为中国故事的“讲述者”。
（4）在国际舞台上，“中国概况”课程可以同孔子学院相联结，向全球输出特定的、特有的、可信的、可持续性的、内外一致的、具有历史归属感和向心性的中国故事。其课程内容需为面向全球文化输出的，可全面推广的文化精华。
此外，“中国概况”课程也需要尽量与国外的中国学课程知识相联结，力求教授相对客观、易懂的知识。比如说可以参考美国哈佛大学的中国历史和文化课程——“China X”。“China X”课程是美国哈佛大学深受欢迎的关于中国历史与文化的探究课程。这一课程以实物探究、歌曲改编等形式让学生主动了解文化知识。沈延认为这门课程中的“构建—探究”型教学法更符合教学规律、更符合有时代特点的历史教学[6]。参考外国教材中对中国故事的讲述，这样也更便于学生从母国的经验出发去了解中国文化。国外教科书中的中国故事也值得在“中国概况”的教学过程中作为教学参考。
另外，在对留学生的培养过程中，以“中国概况”课程作为核心，对外国友人的文化输出须贯彻整个学生们的培养计划。作为介绍中国概况的课程，仅占两学期的课时显然是无法兼顾提高留学生对中国故事的认识，同时丰富中国文化的实践活动的。因此，从留学生们的培养方案出发，从学生们的实习、社团加入和实践情况、当地文化参观情况等来作出要求与评定，更有益于传播中国故事并培养未来的国际人才。■
引用
[1] 王顺洪.中国概况[M].北京:北京大学出版社,1994.
[2] 王赛男.新形势下来华留学生《中国概况》课程文化教学调研[D].杭州:浙江大学,2018.
[3] 汤蕾.PBL教学模式在留学生课程中的应用——以《中国概况》为例[J].才智,2019(6):45-46.
[4] [英]巴索·伯恩斯坦.阶级、符码与控制[M].王瑞贤,译.新北:联经出版事业有限公司,2007:118.
[5] 王瑜.对外汉语课程教学中的中国文化形象研究——以广西大学“中国概况”“中国文化”课程教学为例[D].南宁:广西大学,2017.
[6] 沈延.积极学习:多样化课堂教学方式的运用——来自美国哈佛大学“China X”课程教学的启示[J].历史教学问题,2017(2):126-128.
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