本文从社会文化理论的视角，以郑州西亚斯学院英语学科授课教师为研究对象，通过对不同教龄、不同性别、不同职称英语学科教师的一对一访谈，探究和归纳高校英语教师的主要学习途径，分析高校教师的有效学习机制。通过初步访谈，笔者归纳总结出高校英语教师学习的主要途径分为四大类，同时归纳出教师有效学习机制的五个发展阶段。希望通过此次研究能给高校英语教师学习带来一些新的启示，更好地促进我校英语教师的职业发展。
中共中央印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确指出，要培养一支高素质的教师队伍，要提升高校教师的教育质量，要加强高校教师教育体系建设。据统计，我国目前学英语的人数有4亿多人，笔者所在的院校除去英语专业，其他专业的学生全部都要在大一和大二两个学年开设大学英语课程或者EFL课程。作为人才培养和对外输出的关键一环，高校英语教师能力的提升不仅有助于我国教育改革的顺利实施，更有利于培养国际化人才、提升对外开放能力和国际竞争力。高素质英语教师队伍的建设自然要依靠教师自身的学习与提升，然而，如今教师更多被看作“育人者”，而非“学习者”，殊不知，在社会日新月异发展的今天，“活到老，学到老”已绝非简单是一句口号，终身学习已经成为高校教师生存发展的重要途径。
1 教师学习的概念
教师学习兴起于20世纪80年代，一般指教师为了提高专业水平和表现，旨在丰富专业知识，增进专业技能，从而在这个过程中不断突破自我，实现专业发展。“教师学习”活动的产生与发展，源自于对于教师学习的主动性、日常性的重视、以及和教师知识的内生性。针对“教师学习”的研究最早产生自美国，最初的雏形是1985年成立于密歇根州立大学的Office of Educational Research and Improvement，五年后正式命名为“美国教师学习研究中心”，其认为“教育者们几百年来都假设学习就等于死记硬背，学生的日常听课和阅读，其进步来自于学生背诵、记忆的能力”[1]。国内对教师学习的研究相对起步较晚，研究主要涉及共同体视角下的教师学习[2]，教师学习现状及对策[3]，师生关系情境中的教师学习[4]等方面，而从实证研究角度来研究教师学习途径、影响教师学习因素的较少。在过去20年中，相关的研究结果显示，只有学习者积极思考，并基于先前的认知来实践新的观念时，学习发展在可能产生。而这种归因的转换也为教师学习展开了全新的发展方向，并进一步阐释了教师学习研究领域的本质性特点。2 理论阐述——社会文化理论
社会文化理论（Social-cultural Theory），由前苏联心理学家L.S.Vygotsky最先提出，该理论强调人类认知功能的发展中社会文化因素所发挥的核心作用。根据该理论，从本质上来讲，所谓人的心理机能，实质上是一个由文化产品、活动和概念充当中介、并受到以上中介所调节的过程。社会文化理论的核心组成内容包括中介（Mediation）、内化（Internalization）、最近发展区（Zone of Proximal Development）、搭手架（Scaffolding）四部分。因此，本研究也将从这几个核心概念来探讨教师学习。2.1 中介（Mediation）
按照社会文化学说，人们同时存在于二种不同的社会环境里面，其中一种是由具体事物所组成的社会世界（受生物因素影响的低级心理机能），而另一个是由抽象符号所组成的世界（受社会文化因素所决定的高级心理机能）。这种中介的最主要方式就是社会调控，而这一阶段又具体的可以划分为三个阶段：自身调控、与他人的协调和自我调节。在教师认知的语境下，自身调控指的是其周边环境对教育过程的调节作用，也包括了其在教师学习中所发挥的主要功能；对他人调控，指的是在别人的引导与支持下、教师行为和思维中产生的协作学习；最后，自我调节指的是在应对问题时教师借助自我反思所实现的自我认知上的提升。2.2 内化（Internalization）
所谓内化，也就是人们在思维层次上逐渐与他人相吻合，将最新接受的思维方式与先前的看法、信念等有机地结合，进而形成一种既全新又一致性的意识体系，其主要形成于人与他人间以或与其所在环境之间的互动，同时也是指日常生活中人类在吸取经验之后，逐渐受到社会影响从而形成的一些现象，通过人脑的的思维过程逐渐传递至人们的心灵，再经过“同化”和“顺应”这二大机制，进而产生一个较为稳定的认知系统，这一过程被称为“内化”。维果茨基认为，人思想的发展形成于人与他人、与社会环境的互动之间，而这种活动与社会关系、集体合作的活动向个体、独立的活动形式转化的过程就是所谓的内化机制，这一转化过程通过中介进行调节，教师通过与所处的社会环境、与他人的交往中，完成教师学习行为。因此，教师学习并非个人活动，而是人与他人及其所处环境间发生相互作用的一种社会活动。2.3 最近发展区（Zone of proximal development）与搭手架（Sca☆olding）
最近发展区与搭手架是有关学习研究的两个重要概念。维果茨基指出，最近发展区，即“个人独立解决问题的实际发展水平和在他人指导下或与更具备能力的同伴（more capable peers）合作解决问题的潜在发展水平之间的差距”。最近发展区展示了个人独立完成特定智力功能的能力。维果茨基称前者向后者转化过度的这一过程为文化发展的一般定律，即在学习、发展过程中，每项都出现两次，或展现于两个层面上：首先是人与人之间的社会层面，其次在于个体内的心理层面。个人自我控制能力的出现，是从社会层面向心理层面转移的标志。这种从依靠他人帮助完成的具体动作到不依赖外力、独立完成行动的过程是内化，抵达潜在发展水平前，个人所获得的来自他人、学校和社会的帮助或指导，被称作“搭手架”。在教师学习中，教师通过从他人、学校、社会中获取“搭手架”来帮助自己的最近发展区向前推移。3 个案访谈——高校英语教师学习途径分析
本次研究笔者选取了10位分别来自郑州西亚斯学院堪萨斯国际学院和外语学院的英语老师，所教授科目涵盖英语专业课程、大学英语课程、EFL课程、CbyD（中外合作办学机构美方课性质）等英语相关课程。所选的老师在性别、教龄、职称等方面有所差异，访谈主要围绕教师的日常学习途径和对自身学习影响最大的因素等主题展开，在访谈中研究者会引导教师讲述职业生涯中对其学习行为产生重要影响的事件，除此之外，笔者还将收集受访教师所发表的学术论文、教学反思、学生评价等材料。通过一系列的初步访谈，笔者将高校英语教师学习途径总结如下。3.1 通过文化中介和文化活动学习
在访谈中，10位教师都谈到了学习的主要途径之一是借助互联网媒介进行在线学习，例如W教师“互联网上有大量的免费学习资源，比如慕课，Coursera在线课程，还有我在钉钉平台加入的‘外研社U讲堂社区’，这里会定期举办教师与教学专业发展相关的讲座、论坛，主题涉及课程思政、基于诊断测评的教学评实践案例分享，学术英语写作教学课程设计等，通过学习这些免费的互联网资源，会不断更新我的教学理念，重新审视我的教学设计，在教学实践中学习理论指导，再用理论更好地指导教学实践”。除去互联网中介，受访老师还会利用书籍、期刊中介，例如Z老师“我会阅读英语教学相关的核心类期刊以及理论书籍，用科学概念来指导教学，之前看到一个有关大学英语智慧写作教学模式的论文，在经过反复研究和内化之后，将其应用到我所教授的EFL写作教学中，取得了非常好的教学效果”。除去互联网和期刊书籍等文化中介，学校所提供的文化活动（科研讲座、论坛，教师访学、国内外学术交流等）也是教师更新知识、拓宽眼界的主要途径之一。3.2 团队研讨式学习
无论是小学、中学或是大学，我国的教学机构中都会存在这样一个组织——教研组。多年以来，教研组也被看作教师学习的传统形式。在此次访谈中，多数老师都谈到了诸如“集体备课”，“同行听课”等教研活动对自己的帮助。例如，C老师谈到“在集体备课时大家会互相讨论针对每个单元或者知识点的教学设计、学生反馈，共同探讨授课时遇到的教学问题、学生问题，分享有创意的课堂设计和问题解决方法”。团队研讨式学习正是教师在与同事和所处的文化环境（教研组）进行有效互动的过程中，促进自身专业技能和专业知识的提升。这种研讨式学习，不仅仅着眼于形式上的组合，更看重教师内在观念、态度以及外在行为模式的转变，通过长期过程从而完成教师身份上的转变。这一方面即要求教师具备变革的勇气，另一方面也需要借助一定的外在动力从而完成这种身份上的变革。
3.3 “师徒结对”传承式学习
M教师是刚入职两年的青年教师，在其新入职之时，学校为其匹配了相应的带教老师，对于青年教师的个人发展，这种一对一的师徒制学习确实能带来非常大的推进作用。M老师谈到“我会利用没课的时间去旁听我的指导老师上课，发现她的课前warm-up环节总是设计的很有新意，学生的学习积极性总是在正式讲课前就被调动起来了，课堂气氛活跃，教学效果特别好。后来也专门搜索了一些可以活跃课堂氛围的活动，用于推动学生的学习积极性，从而提高课堂上的授课效率。”根据社会文化理论，在“师徒结对”传承式学习类别里，师傅即起到了“搭手架”的作用，徒弟与师傅之间在教学水平和教学经验上的落差即形成了天然的“最近发展区”，教师学习是一个不断变化、发展的区域，个体在借助他人（或集体）的帮助，通过互动、交流、学习共同建构了新的认知后，而具有的解决问题的能力。在这个过程中，徒弟听课、备课，师傅评课、答疑、解惑，彼此在相互讨论和反思中获取成长的能力，向“最近发展区”前移。3.4 个体反思式学习
反思是教师学习的重要形式，它通常不止囿于“思”，而是通过探索和研究去“找”办法来解决当下的问题，在“思”之后有行为跟进，是一个不断重建实践行为的过程，因此，反思不仅是自我认识的提高，还具有重建实践的价值。W老师是一位拥有10年教龄的副教授，不管是教学方面还是科研方面都取得了令人赞叹的成就，访谈过程中，W老师着重提到了反思日志在她教学成长过程中的重要作用。“每上完一小节课（45分钟），都会抓紧利用课间十分钟时间快速记录下刚才这堂课上学生针对我所运用的教学活动的表现，然后会根据反思日志对教学活动的细节做出调整，使其达到更好的教学效果”。W老师的教后反思正是完成了“反思-探索-实践-重建”这一过程，这也是实现教师智慧成长的过程。4 高校教师有效学习机制探究
社会文化理论将教师学习置于社会环境中，认为教师学习行为不是个体独立完成的，是个人在各种文化活动中逐渐跨越其最近发展区、产生个人理论的过程，是参与共同体实践的进程。通过跟十位英语学科教师的一对一访谈，笔者将高校英语教师学习机制归纳为以下几个阶段，展示出教师如何通过不断地更新认知，逐步完成学习进阶，实现自我发展。第一阶段，通过文化制品或文化活动带来新认知的引入。高校教师学习常常产生于教师留意到自身存在的问题时，例如在教师进行教学实践时出现了自身难以应对的问题，需要更新教学方法和教学理念时，这种对新的理论和知识的需求组成了教师学习的前提和出发点。从该理论角度看，认为高校教师学习开始于新观念的引入及利用这些资源的过程。教师可利用的资源一般分为三种：
（1）利用互联网、书籍、核心期刊等文化制品；（2）高校教师所处的社会环境，如学校、科研机构等为教师提供的培训、进修、公共讲座等文化活动；（3）从其他优秀教师那里吸取的教学经验，通过观摩教学比赛或者其他优秀教师的课堂展示，教师通常能够发掘个人本身的不足和问题。因此，从个人方面来看，高校教师应培养自己善于发现问题、探索问题的优良品质，培养学习的内在驱动力，设立职业发展目标并寻求途径尽力达成。从学校方面来说，校方应该努力为教师提供进阶学习的条件和充足的进修机会，如教师访学、国内外学术交流等，为外语老师提供更多发展平台。
第二阶段，内化和转变。文化制品或文化活动带来的新认知不断地冲击着教师原有的观念[5]。在这个阶段教师主要以试验性的探究为主，新的认知带来了心智的成长，但是是否可以将新的理论完整地应用到自己的教学中还需教师不断地重复探索-试验-反思-重建这一历程。逐渐由浅入深，由单个到系统，由局部到整体，直到最终建立起适合自己的教学模型[6]。
第三阶段，个人理论生成。在维果茨基看来，教师学习并不是直接的经验“拿来主义”，而是一个在实践中学习的过程。在这个过程中，学习者运用通过文化制品和文化活动所获取的新观念来解决问题，在解决问题的过程中最终改变自己原本持有的个人观念，从而生成新观念的过程。因此，教师学习一定是一个在实践中学习的过程，这个过程也是个人原有认知与从他人处或从公共知识中获得的观念在解决问题的过程中相互融合的过程。它弥补了个人观念与他人经验或公共知识之间的鸿沟，并摒弃了只强调一方而忽视另一方的简单思维和决定论思想。
第四阶段，理论的应用与优化。任何成熟优秀的理论，务必需要应用于多场景内解决不同配置的问题，才能最终完成“具体（少数案例）—抽象（理论原型）—再具体（普遍案例）—再抽象（成熟理论）”的发展过程。纵观这四大阶段，笔者认为理论的应用与优化阶段，是时间占比最为漫长的过程，毕竟，任何理论要想保持生机活力，它的完善与升级可能永远没有终点。在高校英语教师学习方面，就是通过教学活动、知识结构升级等具体实践，不断调整完善个人理论的过程。具体而言，分为内部升级和外部调整两大类，前者多为教师个人教学经历和知识结构优化后得出新的见解，从而投射到理论的更新之上，而后者来自不同实践中的应用反馈，正所谓教学相长，具体的教学实践永远是理论进化的最大动力。
5 结论
教师学习是不同于其它领域的学习，它不仅仅是对书本上的认知和理论进行独学，而是在与他人和所处的社会环境的互动和实践中不断改进和完善，从而实现自身发展，这是一个复杂的、不断变化发展的过程。不同教师学习的方式、获取学习的机会、产生学习的动机是多样的，而在学习机制上、处于不同发展阶段或教授不同学科的教师之间又存在许多不同点，这绝不仅仅是十多人的访谈可以归纳的命题，也许只是未来研究的一个起点。研究者希望此次研究能够给高校英语教师学习带来一些新的启示，更好地促进我校英语教师的职业发展。■引用
[1] 毛齐明.略论“社会文化—活动”理论视野下的学习过程观[J].外国教育研究,2011,38(6):1-6.
[2] 孙钦美,郑新民.共同体视域下高校英语教师个性化学习的个案研究[J].外语界,2015(5):88-96.
[3] 李宝敏,宫玲玲.基于工作坊的混合式研修中教师学习现状及支持对策研究[J].教师教育研究,2018,30(2):49-58.
[4] 王俊菊,朱耀云.师生关系情境中的教师学习——基于叙事日志的个案研究[J].外语教学与研究,2008(4):287-292+321.
[5] 徐锦芬,李霞.社会文化理论视角下的高校英语教师学习研究[J].现代外语,2019,42(6):842-854.
[6] 赵明仁,黄显华.建构主义视野中教师学习解析[J].教育研究,2011,32(2):83-86+109.
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