为探讨《音乐治疗》课程学习对医学生人文素养的影响。以修读《音乐治疗》研究组103名医学生为研究组，以随机选取的未修读该课程的116名同校学生为对照组，采用大学生关怀能力量表（CAI）、基本共情量表（BES）、情绪调节问卷（ERQ），在学期初（第1周）和学期末（第13周）进行了前后的测量，并通过SPSSAU22.0软件进行数据分析。结果显示：研究组与对照组在CAI、BES、ERQ三个量表的前测得分均无显著性差异。研究组CAI量表的前测为（180.80±13.67）分，低于后测（186.91±16.40）分（t=-3.703，P＜0.001）。在各量表的后测中，CAI量表勇气维度的研究组（53.10±10.76）分高于对照组（48.48±12.72）分（t=2.879，P=0.004），BES量表的研究组（73.67±7.38）分高于对照组（71.09±8.13）分（t=2.450，P=0.015），ERQ问卷表达抑制维度的研究组（17.25±4.51）分高于对照组（15.87±4.27）分（t=2.328，P=0.021）。得出结论：《音乐治疗》的课程学习可有效提升医学专科生的人文素养。
无论从我国医改政策的变化[1]、还是全球的医学教育标准[2]来看，医学正在向“生物-心理-社会”模式转型，医学生人文素养的培养也将成为未来医学教育的重中之重。我国已有十余所综合大学、医学院校开设了音乐治疗相关的专业和选修课程。在临床上要形成开展音乐治疗等综合疗法，通常需要医务人员具有相应的专业知识和人文素养思维。但《音乐治疗》课程是否能影响医学生的人文素养却少有研究。截止2022年8月在CNKI检索“音乐治疗、医学生”关键词，仅有13项结果与此相关，且多以音乐治疗对医学生心理健康的影响或开设《音乐治疗》课程的设想为主题。因此本文旨在研究《音乐治疗》课程学习对医学生人文素养的影响。
1 对象与方法
1.1 研究对象
以某医专的2020级、2021级的在校生为研究对象，采取方便取样法，以120名修读《音乐治疗》课程的学生为研究组，以随机选取120未修读该课程的学生为对照组，于2022年3月～2022年5月期间，在学期初（第1周）和学期末（第13周）两次通过“问卷星”网络平台发放和收集问卷，对上述被试进行问卷前后的测量，学生自愿填写。研究组共有108名被试、对照组组共有119名被试完成了前后测的调查，合计227名被试完成了全部问卷。剔除规律作答、任意作答等无效问卷，共获得219人的有效问卷，其中研究组为103名选修了《音乐治疗》课程的学生，对照组为116名未选课学生。1.2 研究方法
1.2.1 调查工具一般资料调查表，包括被试的年龄、性别、生源地、专业等资料。
关怀能力量表（Caring Ability Inventory，CAI）是目前国际上应用最广的人文关怀能力测评工具,由Nkonghon[3]编制。包括认知（14项）、勇气（反向计分题目13项）、耐心（10项）3个维度,共37个条目。量表的Cronbach's α系数为0.71，各维度Cronbach's a系数为0.71～0.79，重测信度为0.64～0.80[4]。
基本共情能力量表（Basic Empathy Scale，BES）在2006年由Darrick Jolliffe[5]编制，2014年黄续等人[6]修订了中文版使用在大学生群体中，共20个条目（1、6、7、8、13、18、19、20为反向计分题目），包括认知共情（9项）、情感共情（11项）2个维度，各维度及总分的Cronbach's α系数介于0.728 和0.821之间。
情绪调节问卷（Emotion Regulation Questionnaire，ERQ）是由Gross和John于2003年编制的用于测查个体习惯性使用重新评价和表达抑制策略的情绪调节问卷，包括认知重评（6项）、表达抑制（4项）2个维度，共10个条目，2007年王力等人[7]修订的中文版中各维度的重测信度系数在0.79～0.82之间。
1.2.2 调查方法
整理上述量表形成一份调查问卷，在学期初（第1周开始上课前）和学期末（第13周课程考核结束后）两次发放调查问卷，附带知情同意说明，在被试已知可随时退出的情况下，自愿选择是否填写前后测的问卷调查。
1.2.3 课程设置
本研究的《音乐治疗》课是以“使医学生最大程度地了解音乐治疗，进而提升其医学人文素养”为教学目标所设计的一门公共选修课程。参考高天编著的《音乐治疗导论》[8]，并结合研究者的临床工作经验，将每学期26学时的课程分为三个模块：模块一（8学时），音乐治疗是什么？讲解音乐治疗的历史、定义、原理等基础理论；模块二（8学时），音乐治疗怎么做？讲解并体验音乐治疗的实施步骤、技术方法等具体活动；模块三（8学时），音乐治疗给谁做？讲解音乐治疗在不同领域的案例和学术研究等工作思路；考核（2学时）。
课程的开设是每周2学时，持续13周，每周的课程结束后设置有对应的思考作业，分为两类主题：主题一,音乐与自身的关系；主题二，音乐治疗活动的体验。课程的考核方式为考勤20分+作业30分+论文50分=期末成绩100分，其中考勤缺一次扣2分；作业的设定为5分/次、满分30分，即6次达标就是作业成绩满分；论文题目是“我在音乐治疗课程中的收获或思考”。
在本学期的授课过程中，共完成了13周26学时的课时量，包括6周的理论讲解（12学时）+6周的活动体验（12学时）+考核（2学时）。通过分享类作业（包括音乐类型、音乐故事、陪伴歌单等6个主题）、体验类作业（包括音乐放松、音乐想象、歌曲讨论等6个活动）和临床案例的展示，促使学生在过程中拉近与音乐的距离、充分感受音乐带来的积极体验，从而完成在心理方向的自我探索、在人际交往中的提升改善、在医疗工作上对人文精神的思考。
1.2.4 统计学处理
使用SPSSAU22.0软件进行统计学数据分析，采用均数±标准差（x±s）进行一般性描述，组间比较采用独立样本t检验或χ2分析，组内比较采用配对t检验，P＜0.05为有显著性差异。
2 结果
2.1 研究组/对照组的基线资料
研究组与对照组的一般资料及各量表前测得分的分析，通过比较不同组别年龄、性别、生源地、专业及各量表的前测得分差异，结果见表1。
表1 研究组/对照组的被试资料
从表1可知，不同组别样本对于年龄、性别、户籍、专业均无显著性差异(P＞0.05)。不同组别样本对于CAI及其各维度的得分、BES及其各维度的得分、ERQ及其各维度的得分均无显著性差异(P＞0.05)。
综上所述，两组被试的基线情况具有一致性，为后续研究提供了基础。
2.2 研究组/对照组的前后测结果
2.2.1 研究组、对照组的前后测数据比较通过配对t检验比较两组被试各量表的前后测得分情况，结果见表2。
从表2可见，研究组的CAI量表总分及勇气维度得分均是后测高于前测（P＜0.001），其他两个量表数据均无显著性差异（P＞0.05）。对照组的BES量表总分及认知共情维度得分均是后测低于前测（P＜0.001），其他两个量表数据均无显著性差异（P＞0.05）。
2.2.2 研究组与对照组的后测数据比较
通过t检验比较两组被试各量表的后测得分情况，结果见表3。
从表3可见，在各量表的后测中，CAI量表勇气维度得分是研究组高于对照组（P=0.004）；BES量表总分是研究组高于对照组（P=0.015），其中认知共情维度得分是研究组高于对照组（P=0.027）、情感共情得分是研究组高于对照组（P=0.038）；ERQ问卷表达抑制维度得分是研究组高于对照组（P=0.021）。其他量表数据均无显著性差异（P＞0.05）。
表2： 研究组/对照组前后测得分的配对t检验（±s）
表2： 研究组/对照组前后测得分的配对t检验（±s）
变量 研究组 (n=103) 差值 t P 对照组 (n=116) 差值 t P前测 后测 前测 后测认知维度 73.71±7.78 74.97±8.31 -1.26 -1.701 0.092 75.83±9.49 76.13±10.79 -0.30 -0.403 0.687勇气维度 48.62±9.81 53.10±10.76 -4.48 -4.264 ＜0.001 47.66±10.29 48.48±12.72 -0.83 -0.835 0.405耐心维度 58.47±5.34 58.84±5.39 -0.38 -0.820 0.414 59.13±5.71 59.03±7.13 0.10 0.174 0.862 CAI总分 180.80±13.67 186.91±16.40 -6.12 -3.703 ＜0.001 182.61±14.36 183.64±19.60 -1.03 -0.556 0.579认知共情 35.11±4.06 34.91±4.57 0.19 0.460 0.647 35.59±4.23 33.52±4.65 2.08 4.293 ＜0.001情感共情 38.19±4.71 38.76±3.99 -0.56 -1.593 0.114 38.60±4.83 37.57±4.39 1.03 2.022 0.046 BES总分 73.30±6.87 73.67±7.38 -0.37 -0.609 0.544 74.20±7.62 71.09±8.13 3.11 3.609 ＜0.001认知重评 31.98±4.54 31.88±5.19 0.10 0.174 0.862 32.83±5.06 32.55±5.40 0.28 0.533 0.595表达抑制 16.55±3.83 17.25±4.51 -0.70 -1.669 0.098 16.12±4.30 15.87±4.27 0.25 0.587 0.558 ERQ总分 48.53±6.11 49.14±7.22 -0.60 -0.728 0.468 48.95±6.14 48.42±6.01 0.53 0.753 0.453
表3：研究组与对照组后测得分的比较（±s）
表3：研究组与对照组后测得分的比较（±s）
变量 组别 t P研究组(n=103) 对照组(n=116)认知维度 74.97±8.31 76.13±10.79 -0.895 0.372勇气维度 53.10±10.76 48.48±12.72 2.879 0.004耐心维度 58.84±5.39 59.03±7.13 -0.213 0.831 CAI总分 186.91±16.40 183.64±19.60 1.332 0.184认知共情 34.91±4.57 33.52±4.65 2.233 0.027情感共情 38.76±3.99 37.57±4.39 2.087 0.038 BES总分 73.67±7.38 71.09±8.13 2.450 0.015认知重评 31.88±5.19 32.55±5.40 -0.931 0.353表达抑制 17.25±4.51 15.87±4.27 2.328 0.021 ERQ总分 49.14±7.22 48.42±6.01 0.789 0.431
3 讨论
从上述的研究数据可以发现，研究组学生通过一学期《音乐治疗》选修课的学习后，关怀能力有了显著提高；与对照组的后测数据相较，研究组学生的共情能力更高，与情绪调节相关的表达抑制因素也有明显差异。这说明通过《音乐治疗》学习能够提高医学生的人文素养，比如关怀能力和共情能力。而情绪调节是一个受到个体、教师、学校和家庭等相多重因素影响的能力[9]，属于比较稳定的一种心理成分，这可能是短期课程内没有产生显著变化的原因。根据目前国内的研究显示，医学生人文素养的现状仍不理想。例如贾婀娜等人[10]对500名多地医学院校的医学生进行了人文素质教育现状调查，只有48.71%的学生认为“整体素质很好”；田丽娟等人[11]对哈尔滨医科大学在校生的问卷调查显示，80.2%的医学生赞同加强人文素质教育。《音乐治疗》课程能够影响医学生的人文素质教育是当前国内相关研究的一种共识。例如在医学院校开展音乐治疗课程的设想或探索等相关研究中，周世权[12]提到在中医院校开设音乐治疗通识课的意义之一就是培养医学生的医学人文精神,马莎[13]提到为了追求以人为本的医学人文理想目标应该结合医学生的专业适当地融入音乐治疗方法,均与本研究的开设初衷一致。
结合本研究的结果，《音乐治疗》课程有效提高医学生人文素养的因素可能存在三个方面。
（1）课程中有关人文精神案例的输出。音乐治疗的临床案例在以人为本的治疗理念上具有高度一致性，不同与西医的标准化诊断治疗，音乐治疗师会在综合考虑各项评估的基础上，为来访者定制个体化的治疗方案，充分展示了医疗领域的人文关怀精神。例如美国的Gerdner[14-15]等人在为老年痴呆患者提供被动聆听的音乐治疗中发现，患者熟悉或是偏好的音乐显示出更多的治疗优势。国内张一楠[16]等人在为帕金森患者提供音乐治疗前，综合考量了患者的文化背景及音乐喜好，最终试验结果发现在帕金森患者的常规康复训练中加入音乐治疗能够改善患者的情绪。所以音乐治疗案例的展示就是一种医学人文教育的表现形式。
（2）课程中设置了高频率的互动环节。无论音乐活动还是音乐课程本身就是一个人际互动的过程，音乐在其中能够很好地激发学生的兴趣和参与度。同时，音乐治疗的团体活动有效缓解了大学生的不良情绪[17]和社交焦虑[18]，与本研究中学生论文析出的高频词汇和观点具有高度相似性。学生在课程中体验了音乐动力小组的高频互动，感受到了被团体接纳的积极情绪和人际交往中的自信感。有许多学生反馈到“在音乐的陪伴下第一次感觉到做自我介绍是一件非常简单的事情”，其中“第一次”“自我介绍”“简单”等都是论文中的高频词汇，由此也促使了很多学生提到与同伴相关的词汇。所以音乐治疗活动中对人际交往的积极体验能够激发医学生对他人的更多关注，从而构成了提高医学人文素质的一项重要因素。
（3）课程中体验环节中对情绪感知的强调。Esther Getewood早在1920年就曾提到，让音乐和患者的心境相匹配在开始阶段非常重要[19]。描述的就是直到今天音乐治疗活动仍在使用的音乐同步原则。在课程中学习和观察音乐治疗活动，为学生去感知自我或他人的情绪提供了很好的机会。同时课程中部分作业的设置也是以此为目标，例如设计一个能够匹配你想要的状态（例如跑步、睡觉等）的歌单，包括三到五首歌曲，通过聆听这些歌曲去思考音乐如何改变了你的身心状态。类似的作业练习和体验活动都在反复强调对自我或他人情绪的感知，并尝试通过音乐的变化去影响身心的改变。学生在这个过程中不仅充分体验到了这种改变，也对共情能力和情绪调节策略进行了被动练习。所以音乐治疗课程中的练习和体验为提高医学生人文素养提供了一个很好的渠道。
从上述讨论可以发现，《音乐治疗》应该作为一门通识课程纳入医学生的知识体系，以发挥其“提升医学生医学人文素养”的目标，同时也有助于医学生更好地树立“生物-心理-社会”的医学思维模式，培养全面、多维度地了解健康与疾病的学科思维，便于在未来的临床工作中能够更好地为患者提供更具人文关怀精神的医疗服务。
本次研究也存在一定的局限性。（1）由于研究条件的限制，研究的样本来自同一所大学的学生，实验的普遍性意义可能会受到影响，应该考虑在更多学校进行下一步的研究；（2）由于研究时间的限制，对被试者只做了一学期的两次测量，在后续的研究中应该考虑如何进行长期的跟踪回访。
综上所述，音乐治疗选修课对医学生人文素养的影响集中在关怀能力和共情能力的提高、以及自我调节方面的改善，由此而产生的益处可能是多维度、多层面的。通过在课程中更多的案例展示和体验活动，不仅让更多未来的医务工作者了解了该学科，也可以提高医学生的人文素养、激发他们关于医学人文精神的更多思考。■
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