（1.重庆工商大学 旅游与国土资源学院，重庆 400067；2.重庆大学 城乡规划学博士后流动站，重庆大学 建筑城规学院 山地城镇建设与新技术教育部重点实验室，重庆 400045）
构成教学作为城乡规划与建筑学专业设计教学的基础课程，对学生抽象思维、艺术审美与设计能力的综合培养具有重要意义。经过多年的探索和积累，传统工学背景下的建筑类院校均已建立起体系化构成教学课程与方法，区别于其他设计艺术类学科的同类课程。但以形式美学逻辑为主线的既有建筑学科构成教学体系在培养逻辑与训练方式方面仍存在专业口径窄、可习得性弱、初学上手难等系列问题，对于人才培养导向与能力要求上均有所差异的城乡规划学科并不完全适用。为此，文本尝试结合对传统构成教学问题的剖析和城乡规划人才培养的思路，探索一种能够体现规划学科特色的构成教学培养逻辑与教授方法。
一、构成教学的发展及其对规划学科的意义
构成设计为20世纪初西方艺术界创立的一种设计训练方法。1919年，德国包豪斯设计学院首次将构成教学引入到设计类学科的专业基础教学，以培养学生的创造性思维与造型能力，在美术、装饰、服装、工业设计等专业学科中迅速推广，成为一门横跨多类学科的基础设计课目。20世纪80年代，构成教学被引入我国建筑类学科专业教学的课程体系，成为基础教学的重要一环。经过长期探索，逐渐形成“平构—立构—空构—建构”四位一体的系统教学体系，在教学目标与方法上有别于其他设计艺术类学科的同类课程。对于城乡规划学科而言，点、线、面、体要素是城市空间中地标、节点、廊道、边界、区域等意象要素的抽象表现，对其构成关系的理解与把握是未来规划师设计方案与阅读城市的重要基本功底。由于长期从属于建筑学一级学科之下，城乡规划专业的构成设计教学亦沿袭建筑学科的培养理念与教学方法，以形式美学为最高准则，在人才培养的知识结构、能力要求、价值关怀等方面均与学科自身的人才培养逻辑有所偏差。因此，一级学科成立后，城乡规划专业的构成教学目标与方法应尽快做出相应的调整和改变。
二、建筑类学科传统构成教学问题现象总结
针对性的教学调整需以实际问题为导向。为此，本文尝试从教学实践中学生学习状态及其作业效果的客观体会出发，对既有构成教学的问题与弊端进行总结，分析探讨当前形式美学逻辑下构成教学的问题所在。（图1）（一）千图一律，有式无神
作为专业设计课程的启蒙内容，构成设计最核心的教学目标在于培养和激发学生的创新思维与创造能力。然而，在以形式美为评判标准的构成教学培养过程中，学生提交作业的“千图一律”现象愈发严重。此种现象在对形式美学法则强调过多的班级中表现尤为明显。这种现象就其本质而言是“反设计”的。其反映了学生在构成学习与训练中盲目“套式”，并未“得法”。说明现有构成教学已与激发创造性思维的教学目标背离。这也为未来行业设计的“千稿一源”和城市营建的“千城一面”遗下了原初的隐患。（二）形繁构简，象乱思乏
图1 建筑类学科学生构成作业常见问题总结
图2 城乡规划构成教学培养逻辑与教学方法的重心转向
图3 从“依形套式”到“循章得法”构成教学方法调整
图4 以故宫为原型的构成解析与建构设计作业过程展示
另一方面，在完成质量较低的学生作业中，“要素复杂，关系简单”也是一种普遍问题。此类作业常常通过单一要素的重复或不同要素的拼贴来增加构成变化，试图以复杂的图案美来建立“构成感”。这样的思维与习作方式反映出学生对构成设计内涵的理解出现了偏差，只将关注点投射在形体要素上，忽略对形与形之间关系的研究，形式繁琐，内容空泛，折射出习作者思维的贫乏。
（三）初稿尚佳，修后反拙
第三，从学生作业方案深化的过程来看，愈改愈差是构成训练的又一个典型问题。与拥有明确功能逻辑与场地文脉支撑的建筑设计相比，构成设计的逻辑建构几乎全部源自均衡、和谐、韵律等形式美学法则。对于初学者而言，这些形而上的美学法则过于抽象，很难体会。因此，在构成训练与方案深化过程中，学生在要素搭配、主从关系的推敲上很难找到明确、清晰的方向，常常出现方案调整后反不如前的情况。这一现象反映出学生并未真正掌握构成设计方法，方案深化过程还存在明显的不确定性。（四）凭感而成，不可复作
最后，在与作业完成质量较好学生的教学交流过程中，亦发现此部分学生的构成练习存在一种“不可复作”的问题。即许多学生在基本形体要素尺度、虚实关系以及要素相互间位置、方向、距离的处理上具有一定的随意性，缺乏清晰的设计意图与细节把控，多处于一种凭天赋直觉“误撞偶得”的状态。如令其另辟途径进行创作，则毫无头绪。这说明学生并未通过严谨的形式推敲掌握构成设计的方法和建构起自己的美学逻辑。三、形式美学主导下构成教学问题成因剖析
如前文所析，建筑学科背景下注重形式美学法则的传统构成类教学仍存在诸多问题。究其原因，既有教学方法侧重“依形套式”，并没有完全建立易于让学生理解和掌握形式美学内涵的清晰教授逻辑与练习路径。（一）理论标准清晰，实作路径模糊
前述学生构成作业雷同、表现力弱、随机性强、有效推导困难等问题的根本原因在于学生对所学知识掌握不牢固，无法灵活、自如地应用于设计实践。从教学角度来看，即理论知识教授向实作经验转化出现了脱节。具体来说，虽然理论教学可对形式美学的标准、点线面体基本要素的特征状态、要素间相互转化的方式方法、各要素的表现效果与典型组合关系等知识要点进行完整教授，也可通过案例解析启发学生的设计思维。但在实作训练中，却缺乏一种可以具体的作品范式作为载体与理论教学相关联的交互式教学引导方法，任课教师或让学生自行推敲，或纸上谈兵地重复理论，或自行介入方案设计。学生即便也能够勉强理解理论知识，能判断方案的优劣美丑，但在自行动手完成作业时却仍旧找不到可操作的路径，只能通过对范例的机械模仿，把设计变成一种对美学教条的死记硬背和生搬硬套。（二）重视单元技法，忽略整体逻辑
建筑类学科推崇“匠人精神”，重视基础技法训练，常采取一些附带限定性条件、规则的构成训练来强化学生的基本功。但这些训练课目侧重单元技法，缺乏系统架构。尤其在形式变化向意涵表达升华层面，忽略对构成设计目标与意义的深入思考，易让学习者陷入技法拼贴，丧失“哲人意识”。理论讲授环节也存在类似问题：以点就点，以面论面，各内容版块关联较弱，缺乏对构成实例推导过程的完整讲解，使学习者难以切实感受和理解方案生成的前后变化与调整逻辑。对于初学者而言，上手习得困难。因此，要让学生真正拥有构成设计的能力，除单元技法训练外，还需帮助其建立一套符合个人认知与审美习惯的体系化构成思维，即“哲匠一体”的培养逻辑。（三）要素—关系分离，解构—建构脱节
近年来，建筑类院校在构成教学上逐渐形成两大共识：第一，构成分析不仅应强调对形体要素本体的研究，还应关注要素间的结构关系；第二，构成作业不仅应加强构成能力与技法的训练，还应补充经典作品的案例解析。一方面，优秀构成作品与设计原型中具有表现力的形体特征既不完全由要素呈现，也不简单由形式关系奠定，而是特征要素在特定关系中的一种整体效果。另一方面，学生在案例解析过程中会产生灵感和体会，如能将“解构”与“建构”练习有机结合，则案例分析的认知与发现便可以转化为设计的构思与线索，避免凭空设计的概念干涩和语汇贫乏。但在既有教学安排中，解构环节常被简单地作为理解经典作品构成手法与意图的独立单元，流于形式，忽略了其对建构环节的指导价值。四、城乡规划一级学科构成教学的重心调整
城乡规划一级学科成立后，规划教育者一直在努力探索符合学科自身特点与思维方式的设计基础教学方法。与形式美学法则主导的思维逻辑相比，规划学科最大特点在于思维的整体性、逻辑性和关联性。因此，本文尝试从此这三方面提出城乡规划一级学科构成教学的重心调整方向。（图2）（一）关注焦点：从对象本体到对象关系
课程教学应首先明确其内容焦点。就学科立学根基而言，建筑学本质上是一门研究“空间”的学科，其关注焦点在于空间本体；城乡规划学本质上研究的则是“空间关系”，即存在于各种物质空间形式背后的经济、文化、历史、地理、社会、生态关系。基于学科立学基础的差异，笔者认为：在设计教学的启蒙阶段，城乡规划学科的构成教学应在形式美学法则的基础上，重点强化对形体关系的深入探索，在专业设计课程的初始阶段将对“关系”这一抽象概念的感受和体会融入到课程体系中，有意识地培养和启发学生的抽象思维与抽象审美能力，使其对美的理解不仅仅停留于形式表象，而更能从形式秩序出发，即从对象本体到对象关系的焦点转向。（二）导向标准：从构成形式到生成逻辑
第二，标准决定方向。在教学活动中，评价标准决定着人才培养的方向。无论课程内容、教学方法、作业形式如何调整，只要评价标准不变，教学调整便不会有显著效果。因此，要建设一门真正具有规划学科培养逻辑的特色构成设计课程，还需在构成作业的评判导向标准上进行相应调节。相对于以形式美学法则为主导的评价标准而言，规划学科应在教学中突出对构成作品生成逻辑的关注，以创作思路的清晰度、目标结果的关联度、设计推导的延续性作为评判构成作业优劣的重要准则，从而在本科基础教学中将“逻辑意识”默化入学生的学习过程。（三）练习路径：从感性推敲到理性推导
第三，在知识转化与经验汲取的问题上，规划构成教学也应建立一套与学科自身发展方向一致的训练方法。传统构成教学强调形式美，同时又将形式美风格化，看中技能训练与天赋感觉。在训练过程中以略带匠艺体悟的感性“推敲”作为能力达成的途径。这种培养方式对于初学者而言毫无方向感，上手较难。因此，规划学科的构成练习应借鉴和植入一些类型学方法，通过“原型—炼型—构型—显型”的有序步骤理性推导方案，提升练习效率。五、形体关系与生成逻辑导向的教学方法探索
综上所述，本文尝试结合城乡规划专业一年级平立构成教学实践，探讨以形体关系与生成逻辑为导向的规划学科构成教学方法，使学生在学习与训练过程中能够综合形式美学与逻辑思维自主建构设计的方法体系。（图3）（一）形式美感与结构组织的整体把控
整体性是形式美的最高法则。对称、均衡、节奏、韵律、变化、统一等所有其他美学准则都服从于整体原则的统领。前文所析各种问题，其根源在于学习者没有建立形式美的整体观，未能够从整体的角度去审视和把控设计。因此，在教学中，无论课堂讲授还是方案指导，都应反复强调构成设计的整体观，引导学生：1）明确要素组合的主从关系，以主导关系的特征性奠立构成方案的特色；2）以是否会强化或削弱方案主从结构的清晰度、主导关系的特征性为推导细节调整可行性的判别依据；3）以服务整体构成关系统一、变化的调节需求为原则，目标清楚地使用渐变、对比、变异、扭转等构成设计手法，在整体美感的导向下有迹可循地推导设计。（二）特征要素与特征关系的同步提取
特征与个性是方案设计的灵魂。但对初学者而言，方案特征的建构必须从对形体特征的分析、理解开始。具体而言，在构成教学的案例解析环节，应着重强化对设计原型特征要素与特征关系提取的同步性。即在解构作业的要求上尽量避免要素、关系分离的双线模式，提倡特征要素与特征关系的同步提取模式。这一方法利于培养学生对形体关系特征性理解的整体意识，同时也可使原型解构的分析更加深刻和具有指向性。（三）基础构成元素的结构意义发掘
在传统构成教学中，点、线、面、体通常只被作为形体构成的基本要素看待。但在一幅构成作品或一组现实空间中，这些要素既是基本的细胞单元，同时也具有相应的结构意义。例如，点具有中心（关系生发的源头）、枢纽（关系转换的节点）、跳子（开拓、挣脱关系的力量）、砝码（均衡关系的力量）等结构作用；线常常作为连接、穿透、界分其他形体与空间对象的纽带、杆轴、边框使用；面则通过在上覆盖、在下衬显以及图底变换，分别在构成关系中起到压制、烘托和反转的效果。唯有启发和引导学生去挖掘、探索、认知这些基本要素在构成关系中的结构意义，其对构成作品的解构与建构才会有更高层次的思考，分析表达才会更有内涵和深度。（四）原型解构与显型建构的逻辑延续
最后，现代构成教学还需要建立一种体系化的训练模式，以便将前述具体环节中的方法整合、串联起来，以倍增学习效果。具体而言，可将学生作业内容拆解为案例特征提炼、方案骨架生成、形体关系变化、细节丰富完善四个步骤，分别考察学习者形式审美与形体概括、特征再现与格局把控、形体变化与设计创造以及方案深化和细节推敲的能力。再以类似于体育教学中动作分解的方式，要求学生用四格变化图完整呈现作业的生成逻辑。这种训练方法，其既利于学生循序渐进地感受设计过程，从模仿到创造，建构设计能力；也利于教师从学生作业的步骤变化中发现问题，对学生进行针对性的指导。六、结语
作为城乡规划专业设计课程的基础板块，构成教学对规划从业者的审美修养、思维逻辑具有固本培元的意义。既有构成教学方法通过多年积累，已形成许多精心设计的经典单元课目，但课堂中僵化的“死招”总是难以应对现实中万变的“活题”。为此，本文尝试基于城乡规划学科思维的整体观与逻辑性，对既有构成教学的内容与方法进行剖解、重构，建立通过形体关系的分析、推导，培养学生自主建构设计思维的构成教学模式，使其获得从“依形套式”到“循章得法”的能力蜕变。（图4）项目来源或基金：重庆大学教改项目 项目编号：2017Y59
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