张嘉敏

　　

　　

　　摘 要：浙江省作为综合科学课程的“向导”，以“为所有人的科学素养”为目标，有效佐证了综合科学课程存在的价值。科学作为一门实践型、综合型的课程，要注重考察学生的探究和知识应用能力。为了进一步提高科学教学质量，促进科学本质发展，笔者以布鲁姆教育目标分类理论为基础量化分析了杭州市三年中考科学选择题，并基于结果给出有效策略。

　　关键词：科学课程;量化分析;教育目标分类

　　一、引言

　　1988年，浙江省顺应国际潮流，响应国家教委号召，在结合本地实际情况的基础上开始实施综合科学课程，近30年的努力取得了骄人成绩。但由于初中科学在全国范围内认可度不高，加上笔者对中国知网“初中科学试卷”检索到的文献数量仅有十几篇，证实了对于中考科学试题的研究少之又少。选择题又是中考科学试卷的必要类型，且包含知识点丰富、覆盖面广、不受主观因素的制约。基于此，笔者以杭州市2017—2019年中考科学选择题为样本，以布鲁姆教育目标分类学为理论基础，从认知过程维度和知识维度，对数据进行量化，进一步分析总结结论，以便于启发教学。每套试卷共20个选择题，每题3分，得分情况对于中考科学成绩的影响还是显著的，笔者希望通过量化分析，对今后综合科学教学起到一些指导性的作用，促进以后的命题评价更加科学化、人性化。

　　二、布鲁姆教育目标分类理论发展

　　1956年，受行为主义和认知心理学的影响，布鲁姆等人提出了《教育目标分类学第一分册：认知领域》，从此揭开了教育目标分类的大门。风靡全球的布鲁姆教育目标分类常被应用于制定教学目标、设计教学测验、分析教学评价等领域。该分类将教学目标划分为三个方面：认知、情感、动作技能。并且每个教育目标领域给出了较为详细的标准，在认知领域将其分成6个亚类，分别是知识、理解、应用、分析、综合、评价。经过分析，前三个层次主要培养学生的低级学习目标，学生还是被动学习;后三个层次主要是发展学生的高级学习目标，期望学生学会学习，让深度学习发生。但是由于这种分类采用一维框架，不能灵活描述学习过程中不同知识的掌握程度。于是在2001年，基于时代的发展、教育的改革，安德森等人对布鲁姆教育目标分类学进行修订。修订后的教育目标分类学从认知历程维度和知识维度两个方面分别对行为和内容进行分类，认知维度是由六个动词组成，分别是记忆、理解、应用、分析、评价、创作。其中知识已经单独拿出构成知识维度：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识[1]。修订后的分类将评价放到第五，最后是创作，可见修订版更加关注学生高阶思维能力的培养。二维框架作为一种科学的评价模式，给教师教什么以及学生学什么分别指明了方向。

　　三、基于修订版布鲁姆教育目标分类学的量化分析

　　（一）知识维度

　　笔者将2017—2019年杭州中考科学试题选择题所涉及知识点进行分类，将其分别归属于知识性知识、事实性知识、程序性知识、元认知知识，按照一道题3分、20个选择题共60分的计分方式，计算各分类所占百分比，如图1柱状图所示。

　　从图1可以看到，杭州市三年中考试题均涉及到事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。2017—2018年，可以清晰看到事实性知识、概念性知识比重偏大，且一直是概念性知识居于首位;程序性知识和元认知知识占比很少，2017年程序性知识和元认知知识持平，2018年程序性知识有所上升。2019年，可以很清楚看到概念性知识下降很多，事实性知识占比最多，程序性知识飙升仅次于事实性知识，相比前两年元认知知识也有所增加。事实性知识有所起伏，一直保持中考科学选择题重要组成部分;概念性知识由原来占比最多到现在呈下降趋势;程序性知识和元认知知识一直在上升。总体来说，我们可以分析出考试命题知识点在发生变化，其更加关注学生自我认知的发展。

　　（二）认知维度

　　笔者将2017—2019年杭州中考科学试题选择题考察学生掌握程度分成六个层次，分别是：记忆、理解、应用、分析、评价、创作。同上分值，计算各层次所占百分比，如图2柱状图所示。

　　从图2可以看到，2017—2019年六种认知层面均有所涉及，且三年都是以理解和分析为主。记忆认知层面呈下降趋势，单纯考察记忆的知识有所下降;理解和分析有所波动，但依旧是考察的重要组成部分;应用认知层面呈上升趋势，逐渐重视学生的迁移能力的发展;评价认知层面虽然在2019年有所下滑，但是相比于2017年仍有提高;创作认知层面由2018年的持平到2019年的上升，都可以很好反映评价是朝着促进学生高阶思维能力培养的方向努力。

　　四、研究结论

　　第一，中考科学试题考察转变科学教育观念，符合中学生心理发展特点。通过上述数据分析，事实性知识是连续三年选择题的占比相对较高的部分。中学科学作为一门综合性课程，所涉及科目包括物理、化学、生物等，知识覆盖范围广。所以人们在考察时一定要符合学生认知发展水平，不能盲目涉及难度过大的题目，基于课标把握好题目的深度。

　　第二，中考科学试题注重问题情景的设计。科学是一门实践性强、综合性高、以问题为核心的课程，在记忆、理解、应用等低级学习目标方面，试题设计基于真实情景和生活问题展开;在评价、创作等高级学习目标方面，试题基于新情景实验和科学问题展开。中考科学重视探究，考察命题形式多样，从2019年更加注重事实性知识以及程序性知识，就很好印证了命题着重考察学生身边的事情以及做某事的探究方法、技能，以让学生在掌握扎实的基础知识时，学会主动学习，学会迁移知识的应用。

　　第三，中考科学试题注重高阶思维的培养。人们可以看到其在知识层面愈加注重程序性知识和元认知知识的考察，在认知层面更加注重评价和创作的考察，一改传统命题仅考察知识记忆的弊端。中考科学命题逐年增加“创作”的分数，“创作”是认知层次的最高领域，可见，中考科学试题非常重视学生能否理性深刻思考问题，要求学生在已有前概念的基础上发挥想象力和创造力，彰显了试题的开放性和创新性。

　　五、研究启示

　　（一）基于学习进阶推进学生科学本质的发展

　　设置科学课程的目的，不是为了把每个学生都培养成科学家，而是旨在让每个学生都拥有作为公民必备的科学素养。素养的形成不是一蹴而就的，所以在这个漫长的过程中，就要求教师要从中学生身心发展的顺序性、阶段性出发，把握学段要求，精简课程核心概念，以适当的科学的方法让学生掌握扎实的科学知识基础。教师不要灌输式将科学知识传送给学生，而是让学生了解科学知识发生的背景、变化的过程、存在的意义。学生对科学知识的接受方式是影响科学本质形成的重要因素，继而影响学生在今后面对问题时科学方法的选择、科学技能的使用、科学态度的养成等。

　　（二）基于科学探究情景培养学生实证创新意识

　　中学科学以问题为核心，教师在设计问题时要多联系生活、社会，让学生感受真实的问题情景，并且在情景中设计可探究的任务，让学生带着问题去观察。在探究过程中，学生会受到已有知识经验的影响，会与结果产生认知冲突。这时候教师就要加以指引，进而培养学生的质疑精神，让学生开动脑筋寻找证据，用事实解决问题。培养学生尊重事实、养成用事实说话的意识的过程，就是学生打破思维定势的过程，不断追求创新的过程。这都有利于学生独立性、创造性去解决新的陌生的问题。

　　（三）基于问题串让学生发生深度学习

　　传统的三维目标的达成更多的倾向于教会学生认识世界。为了更好地改造世界，就需要讓深度学习发生。因此，科学教学在开展问题探究时要将深度学习作为高级教学目标。教师在探究教学时，可以设计一系列问题串，围绕深度学习目标，以教学活动内在逻辑、教学过程顺序、学生身心发展为特点组织问题群，并且问题之间要具有并列、递进、因果等关系[2]，让学生思考这些问题可以刺激学生思维，进一步为培养学生高阶思维奠定基础。问题串的设计还能激起学生的科学探究兴趣，让学生主动建构起知识之间的连结，在长期思考的海洋里遨游。

　　参考文献：

　　[1]洛林·w·安德森.布鲁姆教育目标分类学（修订）[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.

　　[2]李愉均.高阶思维视域下的小学科学探究性问题串设计策略[J].中小学教师培训，2012（12）：50-53.