黄媛媛

　　

　　

　　摘 要：英语左孤立和主题结构是两个包含名词短语前置的近似构式，由于难以区分，成为英语教学的重难点。本文认为，二者的不同主要根源于其认知生成机制的差异，主题结构突显前置名词短语的语义和语音地位，左孤立则突显次结构的语义地位。因此，教学时应引导学生基于两种构式的不同认知机制，区分、归纳和识别它们相应的语义和语音差。

　　关键词：英语语法;主题结构;左孤立;构式语法

　　一、引言

　　左孤立和主题结构是两种句法结构近似的语法小句，通常用于口语交流，如例（1）a、b。二者均有名词短语移位表现，但不同的是，前者的名词短语移位后由相同指称的代词填补，后者则不再补充任何词语，仅在原位置保留一个语缺。左孤立具备简化，触发偏续集，复指功能[1]，主题结构则具备语篇内容和强调功能[2]。

　　（1）a. This man， I loved him for years.

　　b. This man， I loved for years.

　　两种构式形式上的近似性和功能上的差异性，为英语教学带来了极大的挑战，不少二语教师无法分辨两者的差异，高校学生更是难以理解并正确使用这两个近似结构。笔者认为，解决这个教学问题的关键在于深入了解二者在认知生成机制上的差异。

　　二、认知机制对比

　　根据Langacker[3]，构式的组构具有层级性，构式的各组成部分借助语义重叠或对应关系实现。一个较为复杂的构式可以被分解成若干简单的构式，而简单构式可通过汇聚整合形成复杂构式。Goldberg[4]也认为：定义构式所参照的形式是从表层形式的具体细节中抽象出来的，这些细节有时候应归因于其他构式。也就是说，一个实际表达式通常是由许多不同构式组合而成。如例（2）a是主题结构构式与双及物构式整合生成，而例（2）b是由左孤立构式和致使移动构式结合形成。构式的整体意义派生自其组成部分的概念意义。

　　（2）a. A dozen roses， Nina sent her mother.

　　b. The napkin， he sneezed it off the table.

　　因此，笔者认为，若能有效解决简单构式的认知生成机制，便能对简单构式结合形成的复杂构式进行深度解析。根据Langacker[5]的“射体-界标”理论，例（3）的简单SVO构式可以具备三种整合方式，如第一种整合：动词likes和boy先整合，likes boy再与Jennifer整合。动词likes突显一个图示性界标，boy突显一个实体，对likes突显的界标做出具体阐释，二者组成合成结构likes boy。后者likes boy合在一起突显一个图示性射体，名词Jennifer突显一个实体，对likes boy突显的射体做出具体阐释，并最终形成组合结构Jennifer likes Boy。第二种是likes与Jennifer和boy先分别整合，再组构为整体。第三种则是动词likes先和Jennifer整合，然后Jennifer likes再作为一个整体与boy整合[6]。

　　（3）a. Jennifer likes that boy.

　　b. Alice admires Bill.

　　（4）a. Bill Alice admires.

　　b. Bill， Alice admires him.

　　除阐释三种组合的语义域外，还需分析其音位域。如第一种整合方式在音位域可切分为Jennifer/likes that boy，Jennifer后面有停顿。这种音位结构和第一种整合是一个完整配对，共同构成一个象征单位。以此类推，后两种整合可分别切分为Jennifer/likes/that/boy和Jennifer likes/that boy的音域位，组建不同的象征单位。

　　根据上例构式组构模型，例（3）b在语义域和音位域也应具有与例（3）a类似的三种整合方式，而与此构式相似的主题结构例（4）a和左孤立构式例（4）b则分别只具有一种生成方式，如圖1、图2[7]所示。

　　如图1、图2所示：R为参照点（reference）、T为目标（target）、D为领地（dominion）、箭头表示心理路径、tr表示射体、lm表示界标、A和B分别表示Alice和Bill。粗体的圆圈表示参照点和目标先后的突显度。在图1代表的主题结构的整合中，动词admires突显一个图示性界标，Bill和Alice各突显一个实体。突显不同实体的Bill和Alice之间不存在解释关系，无法直接整合。Bill也不能越过Alice先与动词整合，因此，只能是先有动词admires和Alice的整合。Alice突显的实体对动词admires突显的界标作出了具体的阐释，二者结合为第一个合成结构[Alice admires]，此结构作为一个整体，突显一个图示性的射体。Bill的位置前置，作为较为突显或可及的实体，被选为参照点，成为认知主体的聚焦中心。一个认知参照点可激活一个相关的心理空间，即该参照点的领地D。从Bill出发，通过右向箭头所代表的心理路径到达目标，目标中的射体是[Alice admires]，射体被激活后，也变得可及和易于接受。与此同时，路径b代表动词admires与Bill也建立了相关连结，表明要对动词admires完整理解，必须借助于参照点Bill。此外，从[Alice admires]框发出的左斜上箭头意味着动词admires还通过另一条心理途径到达最后生成的[Bill Alice admires]目标中的概念实体Bill，并强调解释Bill。最终，[Alice admires]次结构作为一个整体逆向对名词Bill突显的实体做出具体阐释，二者整合为主题结构[Bill Alice admires]。

　　而图2代表的左孤立的整合与主题结构有明显不同。首先应该是简单SVO构式[Alice admires him]进行整合，然后是SVO构式与词素构式“Bill”整合成左孤立构式。依据[Jennifer likes that boy]的模型，此构式也可通过三种不同的组构方式生成。因最终都生成同一构式[Alice admires him]，不影响上层复杂构式的整合过程，故图中略去不计。如图2所示，Bill仍处前置突显位置，是信息参照点。从Bill出发，通过心理途径去接近目标，此时目标中的射体是SVO构式[Alice admires him]。“3sg”表示第三人称单数，路径b代表him与Bill建立的连接，代词him激活一个话语语境，并同该语境中突显的实体相对应。即对代词him的理解须参照被突显的前置成分Bill。最后，Bill突显的实体对[Alice admires him]突显的图示性射体作出具体阐释，生成完整的左孤立构式[Bill， Alice admires him]。在此过程中，Bill始终是信息参照点R。在最上层的图示中可以看出被突显的目标T同参照点R之间是一层特殊的共存关系（如图2中的双箭头所示），即它们被识解为同一指称对象的两个表征。参照点和目标在知识域中相辅相成，共同完成对整个构式的认知识解。

　　三、课堂教学应用

　　由此可见，主题结构和左孤立在认知语义域和音位域中对应不同的组构和突显过程。虽然前置的名词短语均作为信息参照点，但在主题结构中是占据被突显的语义、语音地位，而在左孤立结构中起到突显次结构的作用。对于高校大学生而言，面对上述两类结构近似但认知生成机制完全不同的构式，单纯通过自然语言输入的隐性学习很难完全掌握，易于忽视其结构差别导致的语义语音差异，产生各种错误。因此，必须依靠英语课堂的显性教学进行补充，为学生提供语义或功能支架。英语教师在课堂教授环节，应首先通过演绎的方法提供大量语料，引导学生自行根据语料总结两种构式的异同。在学生无法正确识别语义和语音时，教师可借由多模态的教学手段，使用PPT或黑板的图形向学生示范认知机制，并反复阅读两种构式在特定语境下的不同发音，甚至模拟使用两种结构时说话人的语气和表情，促使学生利用文字、图形、声音、动作等多种符号，推断、解析并归纳两种用法的差异。在课堂练习环节，英语教师可通过增加两种构式的输出频次，加快学生对构式的自动化加工处理进程，帮助他们在日常交际中准确地选择二者中的最优构式，并用正确的语音段位切分，表达既定语义。

　　参考文献：

　　[1]Prince E F. On the Functions of Left-dislocation in English Discourse[M]//A Kamio. Directions in Functional Linguistics. Philadelphia： John Benjamins，1997.

　　[2]Netz H，R Kuzar. Three Marked Theme Constructions in Spoken English[J].Journal of Pragmatics，2007（39）：307.

　　[3]Langacker R W. Foundations of Cognitive Grammar： Descriptive Application[M].Stanford， California： Stanford University Press，1991.

　　[4]Goldberg A E. Constructions at Work[M].Oxford： Oxford University Press，2006.

　　[5]Langacker R W. Foundations of Cognitive Grammar， Vol.I： Theoretical Prerequisites[M].Stanford， California： Stanford University Press，1987.

　　[6]牛保義.构式语法理论研究[M].上海：上海外语教育出版社，2011.

　　[7]Langacker R W. An Overview of Cognitive Grammar[Z].The Third China Cognitive Linguistics Workshop. Chongqing， China： Southwest China Normal University，2004.