摘 要：本文基于布鲁姆教育目标分类理论所建构的二维分类框架，从知识和认知两个向度，对2014～2016年XX大学XX专业中外艺术史期末测试卷进行分析研究，将所得的数据结果进行整理，进而对其合理量化，分析量化结果得出相应的研究结论，并结合课堂教学的现状进行深入研究与反思，提出在教学过程中教师应该改进的问题，更好地服务于教学，提高教学质量。
关键词：中外艺术史试卷;布鲁姆教育目标分类学;教学启示
一、布鲁姆教育目标分类的理论追溯
“布鲁姆教育目标分类”系统，从1956年被提出后，开始在教育界应用，到现在为止已被翻译成22种语言，教育课程的许多教材中也有系统介绍，将其作为必须掌握的知识之一，并且运用此分类系统进行课程目标的检核与项目的检验。但由于近年来的学习研究重点在于主动有意义学习、认知和建构历程，并强调对学习者认知和思考两方面的探讨，且旧版布鲁姆教育目标分类学将知识作为教育目标设计的核心，并未关注到不同知识在教学过程中所掌握的程度不同。因此，随着教育改革的发展与进步，修订版将教育目标的分类分成知识向度和认知历程向度，这两个向度构成分类表的基础。前者旨在协助教师区分教什么，后者为促进学生保留和迁移所习得的知识。具体为知识向度包括事实知识、概念知识、程序性知识、元认知知识;认知历程向度分为6个类别，分别由较低层级的记忆、了解、应用、分析，到较高层级的评价、创造。
二、布鲁姆教育目标分类理论在三套艺术史题目中的具体体现
（一）知识向度具体表现
事实性知识指学生应该了解的术语或者是可以进行问题解决的基本要素。术语的知识即特定语文与非语文的标题与符号;特定细节和元素的知识指位置、数据、事件、信息、人物等，可包括精确、特定的信息或约略的信息。在笔者所分析的三套艺术史题目中，事实性知识主要指对艺术流派、艺术家及其活动、艺术作品等相关知识的考察，如2014年填空题第6题，考察的是艺术作品法国拉斯科洞窟壁画及西班牙的阿尔塔米拉洞窟壁画;2015年判断题第9题考察艺术家佛朗切斯卡及其作品《乌尔比诺大公及其妻肖像》;2016年填空题第20题考察“南宋四家”。
概念性知识指基本要素与较大的结构一同发挥功能的互动关系。其包括分类和类别的知识、原理和通则的知识、理论/模式/结构的知识。分类和类别的知识指对不同事物的类别、等级、区分和排列的知识;原理和通则的知识指透过观察现象所摘述的摘要，更重要的是可用于描述、预测、解释或决定行动与采取的方向;理论/模式/结构的知识指对复杂的现象、问题和事物提出清楚、完全与系统性的观点，以理论和模式呈现，亦可用来描述、了解、解释和预测现象，是事实与概念中最抽象的层次。在笔者所分析的三套艺术史题目中，概念性知识主要指对艺术概念、艺术作品的艺术特色、艺术家个人长期习作而形成的有规律的艺术风格等知识的考察，如2014年简答题第2题简述秦始皇陵兵马俑的艺术特色;2015年简答题第1题简述17世纪意大利艺术家卡拉瓦乔的风格特征和时代影响;2016年简答题第3题简述后印象主义绘画的艺术特点。
程序性知识指知道如何做某事的知识，通常是一系列或有步骤的流程，以及决定何时运用不同程序的规准。包括特定学科的技能和演算知识、特定学科的技术和方法知识、运用规准的知识。在笔者所分析的三套艺术史题目中没有涉及到程序性知识。
元认知知识包括策略的知识、认知任务的知识、自我的知识。其中策略的知识指用于学习、思考和解决问题的一般策略知识，包括学习策略、问题解决和思考策略;认知任务的知识指关于不同类型认知任务、教室和文化规范的知识，包括认知任务知识和情境知识;自我知识包括对自己在认知和学习方面优劣的知识、动机信念（自我效能信念、对目标和理由的信念、对价值和兴趣的信念）。在笔者所分析的三套艺术史题目中，元认识知识是指对艺术事件、作品以及艺术家思想的赏析与反思与评价，如2016年辨析题第1题中，间接布置雕塑赏析与评价雕塑作品《荷犊男子》的任务。
（二）认知向度的具体表现
记忆指从长时记忆中提取相关的知识、查找和呈现材料相吻合的知识。在笔者所分析的三套艺术史题目中，涉及记忆层面的题目有2014年填空题第4题南宋人物画家梁楷创减笔人物画，其代表作《泼墨仙人图》;2015年填空题第13题南齐谢赫写过一部很著名的理论著作《古画品录》;2016年填空题第3题在埃及开罗吉萨金字塔群中，胡夫金字塔规模最高、最大，塔身垂直高度146.6米，底边长233米等。
了解指從口头、书面和图像等交流形式的教学信息中构建意义。包括解释、列举、分类、总结、推断、比较、说明。在笔者所分析的三套艺术史题目中，涉及了解层面的题目有2014年简答题第2题简述秦兵马俑的艺术特色;2015年简答题第1题简述17世纪意大利艺术家卡拉瓦乔的风格特征和时代影响;2016年简答题第1题简述古希腊神庙建筑的三种柱式等。
应用指给定的情景中执行或使用程序，包括执行和实施。在笔者所分析的三套艺术史题目中，均没有涉及到应用这一层面。
分析指能将整体材料分解成它的组成部分，确定部分之间的相互关系，以及各部分与总体结构或宗目之间的关系，包括区别、组织、归因。在笔者所分析的三套艺术史题目中，涉及到分析层面的题目有2014年试述院体画和文人画的不同;2015年论述题论述顾恺之重要传世作品及理论方面的艺术价值;2016年辨析题第1题下图的雕塑作品创作于古希腊艺术发展的哪个时期，选择并说明理由等。
评价指基于准则和标准作出判断，包括检查和评论。在笔者所分析的三套艺术史题目中，涉及评价层面的题目有2014年论述题试述院体画和文人画的不同;2015年论述题论述顾恺之重要传世作品及理论方面的艺术价值;2016年论述题结合实例论述中世纪欧洲基督教艺术的三大风格。
创作指将要素组成内在一致的整体或功能性整体，将要素重新组织成新的模型或结构。它强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。在笔者所分析的三套艺术史题目中，涉及创作层面的题目有2014年论述题试述院体画和文人画的不同;2015年论述题论述顾恺之重要传世作品及理论方面的艺术价值;2016年论述题结合实例论述中世纪欧洲基督教艺术的三大风格。
三、基于布鲁姆教育目标分类理论的统计分析
（一）基于布鲁姆教育目标分类理论知识度的分析
依据布鲁姆教育目标分类学的知识向度，将2014～2016年的XX大学XX专业中外艺术史期末测试卷按事实性知识、概念性知识、程序性知识、策略性知识进行划分，并依据试卷各题目分值进行计算各个分值百分比，如图1所示，按照2014年至2016年的顺序计算出每年分值比例情况进行分析。如图2所示，是按照每个类别的分值比例情况进行分析。
由图1计算统计分析发现，2014年至2016年的中外艺术史试卷中均涉及到事实知识，概念知识，元认知知识，都没有涉及到程序性知识。2014年的试题对于概念知识考察较多，达到46%;其次是对事实知识的考察为44%;对于元认知知识考察最少，为10%。2015年的试题对于概念性知识考察较多为62%;其次是对于事实知识的考察，为28%;考察较少的是元认知知识，为10%。2016年试题对于元认知的考察较为侧重，分值比例为44%;其次是对概念知识的考察，为31%;对于事实知识的考察较少。
由图2计算统计分析发现，2014年至2016年事实知识逐年降低，具体为44%—28%—25%;概念知识有小范围波动，在2015年达到顶峰，为46%—62%—31%;元认知知识在2014年和2015年均小部分题目涉及，至2016年增长了34%。
通过以上对于图1和图2的分析，说明2014年至2016年教师在设置题目的观念上发生改变，由前两年的注重考察事实知识与概念知识至第三年转变成了侧重考察元认知知识，对于学生的考察同样发生了相应变化，具体为从单纯的背诵记忆、掌握艺术史实知识点到以此为基础学会分析、思考与欣赏艺术史实，表达自己的想法观点。
（二）基于布鲁姆教育目标分类理论认知历程向度的分析
基于布鲁姆教育目标分类理论中的认知维度，并结合题目具体要求将2014～2016年的XX大学XX专业的中外艺术史期末测试卷按记忆、了解、应用、分析、评价、创作六个层次进行划分。并依据试卷各题目分值进行计算各个分值百分比，如图3所示按照每年认知维度的六种类型所占分值比进行计算分析，如图4所示为对六种认知类型分别进行统计分析。
通过分析图3、图4信息可知2014年至2016年艺术史题目在认知历程向度的考察以了解为主，具体来看，在记忆层面，每年均有涉及且分值比例逐渐降低，了解層面每年均有涉及且分值比例逐渐降低，应用层面均未涉及，相反的是分析、评价、创作层面分值比例逐年升高。这说明随着年份的增长，艺术史题目对于知识点的考察更为深入、广泛，这对学生基本能力的要求也有相应的提高，考察目的不单纯的是学生记忆背诵与了解知识点，而是更加看重学生的审美意识和迁移能力的培养。
四、结论与对教学的启示
（一）研究结论
1.XX大学XX专业的中外美术史期末测试卷考察内容从知识导向逐渐过渡为能力导向
通过对以上图表的系统分析，试卷在知识向度和认知向度方面均有所体现。从知识向度来看，事实性知识逐年降低，概念性知识有一定波动，相反元认知知识比重增加;从认知向度来看，记忆与了解比例降低，取而代之的是分析、评价与创作比重增加，可通过题型这一方面表现出来，如2014、2015年试题第二大题为判断题，2016年的第二大题改为了辨析题，从题型难度和深度上明显提高，从知识向度来看从重视事实性知识、概念性知识的考察转向了学生独立完成图像识别，做出判断并说明理由的元认知知识考察;从认知向度来看，不仅只是让学生完成记忆和理解这两个层面，还通过识别图片并说明自己的理由来实现分析层面的思考。这些都说明考察的视角发生变化，从知识导向逐步过渡到能力导向，试题更加注重发展创新思维，通过知识的运用，促进学生对知识更深层的理解，形成良好的思维品质，在学习和思考中感受美、欣赏美、理解美。
2.XX大学XX专业中外美术史期末测试卷对文化理解能力考察方式多样
通过对以上图表数据和具体题目的分析可反映出对文化理解能力的重视以及对其考察方式的多样性。文化理解意义为从文化这一视角去观察和感受艺术作品、艺术观念和现象，从而了解不同国家不同类别的艺术作品往往反映了不同国家的历史与文化，因此，美术学习提供了一条帮助人们理解自己国家和其他国家历史与文化的途径，学会理解、尊重、珍视自己国家和其他国家的文化与传统。通过在美术课程学习中逐渐形成相应的文化理解能力，并最终成为人最有价值的一种关键能力和必备品格。具体在试卷中，从知识向度来看，无论是事实性知识、概念性知识还是元认知知识都有所体现，如事实性知识：位于西班牙北部的阿尔塔米拉洞窟壁画留存了众多史前动物的形象，其中最为知名的是“受伤的野牛”;概念性知识：简述印象主义绘画的艺术特点。都是在记忆这一艺术史实的基础上使学生感受和欣赏不同地区、民族、国家、年代的艺术作品所表现出来的文化的多样性，学会观察和欣赏国外优秀的艺术作品。元认知知识：试述院体画和文人画的不同。目的是让学生动用多种感官去欣赏和理解艺术作品、艺术观念和现象，体会中国古代传统不同艺术作品、风格流派及艺术家的不同文化内涵及其独特艺术魅力，从心底产生对传统文化的骄傲感与认同感。从认知向度来看，在记忆、了解、分析、评价、创造每个层面均有所体现。
（二）对教学的启示
1.在教学中应注重学生自主探究能力的培养
在笔者本科主修的中外美术史课堂中，多采用讲授法进行课堂内容，课堂基本是单项输出而非双向互动，这种方式对于学习热情高涨、学习定力强的学生是有效的，可只有极少数学生能够紧跟教师思维，大多数学生容易精神懈怠，惰于思考，仅仅是在机械地听与记。通过“测试卷考察内容从知识导向逐渐过渡为能力导向”这一研究结论，得出教学模式必然发生与之相应的变化，才能培养出期望学生达到的能力水平。否则整个课堂教学与期末考察是脱轨的，课堂中单方面传授知识，并未引导学生进行深入思考，而期末考察偏向于学生独立思考分析做出判断。因此教师在教学活动中应该充分调动学生学习的自主性、积极性，具体地说是让学生自己发现这一单元甚至一个模块的课程或日常生活中与本学科相关的感兴趣的问题，有计划、有目的、有步骤地进行研究与探索，从而获得结论，最后集中在一节课内进行发言讲解，教师进行适当的补充，将培养学生独立思考能力贯穿于课堂之中。在这个过程中，学生充分利用资源进行查阅并独立思考，在活动中目标是明确的，思维是发散的，执行是自发的，结果是多元的，学生是积极参与的，在这一过程中，学生的认知思维路径在问题解决的过程之中被反复深化，进行对此类似活动，学生会逐步形成一个在本学科属于自己思维模式与知识框架的雏形。
例如课程进行到已经完成中国古代美术史的教学内容时，可以进行一次自主探究活动，学生从中国美术史这个庞大的结构框架中寻找自己感兴趣的问题，可以是细微到赏析一幅画，也可以宏观到对中国美术史脉络的梳理，之后在课堂上进行发言（本科班级30人），教师适当补充总结。在这整个过程中，学生依据自己的平时知识储备及日常生活经验，运用特有的思维方式独立且积极地思考，勇于探索、研究知识，深入到知识的形成中去，从而建构自己本学科的知识体系。
2.在教学中应注重学生文化理解能力的培养
教学中不仅要培养学生的自主探究能力，还要重视对文化理解能力的培养，通过艺术史学习中逐渐形成相应的文化理解能力，并最终成为人最有价值的一种关键能力和必备品格。在中外艺术史这一学科中需要学生具备较强的文化理解能力去欣赏艺术作品、理解艺术作品甚至再创造艺术作品，这些大量的艺术作品有组织有规律的隶属于相对应的时代，或有交织或有传承，他们集体组成了属于那个时代不同艺术世界的灿烂辉煌。具体在中外艺术史教学实施中教师可以通过向学生推荐书目、布置书单等方式进行，通过阅读可以在短时间内了解大量艺术史情况，每件艺术作品都有其背后的故事，其作者、创作背景、构图、色彩都是在讲述其独一无二的故事，对于文化理解能力来说，首先着重了解作者的创作背景，理解作者的創作心境、环境以及表达的主题是什么，再次进行欣赏作品的时候就多了一层理解，多了一份体会。
例如在欣赏浪漫主义画家籍里柯的代表作《梅杜萨之筏》时，教师可多用些时间铺垫故事的背景：由于一名贵族船长的不负责任造成了重大的沉船事故，船长却想都没想和很多高级官员乘救生船逃跑了，被留下来的近150多名普通乘客只能在临时搭制成的一只木筏之上，可怜的他们在一望无际的海洋中里漂流，只能听天由命，最终经历了种种痛苦的劫难，只有10人存活，他们上岸回家后，政府因惧怕这件事情若传播出去受到强烈的舆论谴责，欲草草了事，幸存者及了解此事的人在忍无可忍的情况下将这次沉船事故的经过如实记录并发表。这一举动即刻引起了国内外的强烈轰动，批判声从四方传来，籍里柯也格外愤慨。于是他走访了幸存者家庭，进行大量的调查记录，将在木筏上的真相还原出来。通过更加细致地讲述把学生带入这样一个情景，让学生身临其境地体会与想象在木筏上到底发生了什么，画家画这幅画的意图是什么，了解清楚这些再运用美术语言进行表述，印象会更加深刻而有意义，无形中提高了学生对于艺术作品的文化理解能力。当然这只是其中的一种方法，但这种培养学生文化理解能力的想法应贯穿于每节课之中。
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