陈群

　　摘 要：阅读教学要成为思维碰撞、心灵交流、情感互动的动态对话过程，其中至关重要的一维就是教师与文本之间的对话。在小学语文阅读教学实践中，教师只有积极的深入文本，钻研文本，开掘文本的意蕴，充分地发挥文本的优势，引导学生对文本进行意义的探寻、理解与感悟，并巧妙指引学生参与文本阅读，实现作者与学生之间的心灵对话，从中感受文本的语言，接受文本的浸润，进而形成掌握语言规律，习得语文素养，形成语文能力，完善个性品质，提升审美情趣。

　　关键词：小学语文；阅读教学；文本解读；策略

　　《语文课程标准》明确提出了阅读互动的三维结构，即“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。崔峦老师早在第六届青年教师阅读教学观摩会的总结发言中就指出：“要提高阅读教学的实效性，要抓住三个关键环节：一是准确深入地文本解读，二是独具匠心的教学设计，三是灵活机动的教学措施。”可见，准确、深入、透彻地解读文本是进行创造性的教学设计的前提，也是引领学生展开深入对话、灵活应对、驾驭课堂的基础。这就要求老师得先和文本对话，即钻研好教材，只有把教材把握好了，才能和学生交流。

　　可以说，教师对文本的解读决定着教学设计，决定着学生学习的进程，决定着文本阅读的理解与升华。从这个意义上说，教师对文本的“前“解读，比教学更为重要。探寻和掌握小学语文阅读教学中文本解读的策略，是语文教学的重要的组成部分，有助于教师形成对文本解读新的思维方法，决定着学生对阅读文本的深度和广度。下文，针对小学语文阅读教学中的文本解读话题，分别从阅读的视野、历史的视野和教学的视野，提出了浃洽兴起策略、以意逆志策略、深入浅出策略，深入探析解读文本，洞察文本的真义，最大发挥文本的价值功能，实现文本的现实及审美意义，激活学生的情感体验、理性智慧和人格建构。

　　一、阅读视野的分析——文本解读的浃洽兴起策略

　　对文本的解读与把握，重要的就是教师对文本的虚心涵泳，不是以“他”的角色进入文本，而是以“我”的角色进入文本，对文本的内容进行梳理，对文本的语言进行分析，引发对文本的情感共鸣和价值观的感同身受。在阅读文本的过程中，真正体味和感受文本，甚至要为文本而痴，为文本而狂，让心灵与文本融为一体。

　　特别指出的是，在教师的文本解读的内容上来看，一方面要对文本的语言深入的解读，另一方面是对文本的人文情感深入的解读，宜把握文本的营构系统，感受文本字、词、句、段、篇的精妙之处，形成对文本“外形”（指文本的语言构成）与“内实”（指文本的内容思想）的全面理解。在阅读文本解读中就应避免为两个极端，一是重视文本的工具性，放弃了文本的人文性；二是重视了文本的人文性，舍弃了文本的工具性。特别是流行的公开课，呈现出特别强化激发学生的人文性，重视感悟文本中蕴含着的人文关怀与情感体验，而对文本是如何组织教材，如何进行语言表达及文本的文法之妙、文序之美统统抛在一边，使语文课堂听听感动，想想激动，但对语文素养的提升与发展却是“一无所获”。因此，在引领学生文本解读的过程，工具性与人文性有机融合，在解读的过程自然而无痕，使语言、思维、情感与内涵倘佯其中，才能达到“此日中流自在行”的境界。

　　二、历史视野剖析——文本解读的以意逆志策略

　　孟子主张“不以文害辞，不以辞害志”。因此，在语文教学中，不宜随意“断章取义”式的抽取文本，品词析句，深入分析，体情感受，孤立于文本的整体，那么无论怎样读得怎样身心投入，无论感悟的怎样境界分明，那体验与感悟也是感性的浅层的，更是苍白的。在《江雪》的文本解读过程中，就必须运用“以意逆志”的策略，补充文本的写作的背景，让学生了解诗人的写作的背景，感觉写作的意图，才能真正意义上的理解文本。在了解了文本的背景后，学生的理解便与文本作者的理解“渐渐相亲”，有的说因为当时国家腐败黑暗，他被贬到永州，无职无权，所以心中孤独；有的这位老人就是柳宗元，也就是像这位老翁一样心中很孤独；还有的说我认为柳宗元是借用这个孤独老翁来表达心中的不满……此时，再让学生品味朗读，那么柳宗元一颗孤寂的心，那一种无可奈何的心境及那不屈的性格便树立在学生的面前，对文本的品味与理解也达到了一种“心静理明”的境界。

　　以意逆志、知人论世的策略，在文本解读中必然是要应坚持的。读《普罗米修斯》，必然要了解希腊神话；读《自己的花是给别人看的》要了解德国，更要品一品季老先生；要读懂《祖父的园子》，必然要读懂萧红……当然，对文本的解读与把握，并不是一元的，而是多元的。学生多元解读首先是建立在教师对文本的多元解读基础之上的。因而只有教师自己先细致深入文本、感受文本，实现多元解读和感悟，才能适当选择文本的语言、内涵、学习方式和学习过程，在教学中逐步渗透，从而引发学生对文本的多元解读。

　　三、教学视野的探析——文本解读的深入浅出策略

　　文本解读是一个深入浅出的过程，即要深入的理解与感悟，而要“出”得自然通透。在教学中，并不是以教师对文本的解读有多深，就把多深的理解与感受，统统“灌输”给学生，而是在教学过程中的自然渗透。如《彭德怀和他的大黑骡子》文章写彭德怀，主要体现了他的两个“爱”，一个是彭德怀对大黑騾子的爱，一个是彭德怀对战士的爱，只是前一个爱是来衬托后一个爱的，所以，课文中描写彭德怀对大黑骡子的爱的词句也是非常多的，如第二小节中“有时彭德怀抚摸着大黑骡子念叨着……”这句话中的“抚摸、分出一些、塞进”可以看出彭德怀对大黑骡子的感情。过草地时，连野菜、树皮都被前面的部队吃光了，最珍贵的是粮食。就是这样珍贵的粮食，彭德怀还“悄悄”地从自己的口粮中分出一部分，塞给大黑骡子吃。“悄悄”是不让别的人看见，是怕其他战士不理解。“念叨”的意思是“小声地说话”，可见在这段艰难的岁月里，大黑骡子对彭德怀来说，早已不再是一匹牲口，而是一位亲密的战友。“一直看着它吃完”，由此可见，彭德怀看着大黑骡子的时候，眼里是充满怜爱的，就像父母有了好吃的，给孩子吃，看着孩子把东西吃完一样。这句话，通过对彭德怀动作、语言、表情等细节的描写，字里行间中流露出彭德怀对大黑骡子的那份深厚感情。后面还通过神态“深情”“怒吼”“发火”等词语来表现出彭德怀因为杀大黑骡子而内心的痛苦，侧面体现出他对大黑骡子的爱。我们不难体会出彭德怀对大黑骡子的爱的发自内心的。而正是他对大黑骡子的爱深，才更能体现出他对战士们的爱更深更真，他甘愿与战士们同甘共苦的精神才突出。我们在指导学生学习这篇课文时，抓住彭德怀的语言、动作、神态去感悟，就不难理解彭德怀的内心世界，也就能感受到彭德怀高尚的品德。这就是教师解读的“深入”的过程，而在课堂教学视野中表现为“浅出”的过程。

　　教师在引领文本解读的过程中，如果将教师的解读经验强加给学生，那么文本成为一个思想的枷锁，就不是“浅出”的过程了。反之，完全以学生的解读代替文本及作者的解读，就会造成对文本的误读。）。因此，在文本解读的过程中，教师就是以广博宽厚的视野、多元开放的过程，对文本的充分的“深入”，把握文本的真正意义，而在教学中坚持“浅出”，在自然的过程中，围绕着文本的主题旨归，品味咀嚼，才能引领学生在语言实践中人文得以熏陶、语言得以涵泳乃至思维的启迪和情感的共鸣。

　　总之，教师对文本的解读决定的文本的学习方向，决定着文本价值功能的发挥，也是学生解读、品味、内化文本的基本前提。教师引领学生有效开展文本解读，对实现阅读意义建构、发掘文本意义和价值，具有着不可或缺的重要作用。

　　参考文献：

　　[1]刘颖.精读揣摩，细读品味——小学语文阅读文本细读教学策略[J].课程教育研究.2017.04.

　　[2]邵保平.小学语文教学中激发学生文本阅读兴趣的对策[J].内蒙古教育，2017.03.