王恒

　　摘 要：在第二语言习得研究领域，纠错反馈的相关研究一直是热点课题之一。总体而言，纠错反馈对第二语言习得具有积极的作用。本文着重梳理并讨论了“错误”和“纠错反馈”等相关概念，以求加深对“纠错反馈”理论的理解，为对师生课堂交际中教师纠错用语研究感兴趣的研究者，制定研究理论框架，提供一定的帮助。

　　关键词：偏误；错误；纠错反馈

　　一、界定“错误”概念

　　在进行纠错研究之前，首先要界定语言错误的概念。虽然本族语者凭直觉可以很容易地判断出某一特定错误。但事实上，清晰准确地给“错误”下定义并不简单。一般来说，在语言学习领域，“错误”是指偏离语言正确形式。许多学者给出了自己的定义。

　　Ellis（1980）认为，当一个学习者因为错误的学习而无意识地打破了目标语的规则时，他就会犯错误。胡壮麟（2002）给出的定义是：如果一个语言学习者学习不正确或不完整而错误地运用一种语言，那么该语言学习者被认为是犯了错误。

　　Chaudron（1988）将“错误”定义为：与目标语规则不同的形式或内容，或者教师指出的任何需要改进的其他形式。Corder（1981）区分了“偏误”和“错误”。 他认为“偏误”就是“不能”，即：由于缺乏语言系统的知识而偏离了目标语的规则。换句话说，“偏误”是不符合语法的语言形式，例如："I suggest him to go there." 这句话动词"suggest"的用法偏离了本词的使用规则。这类错误在学习者学习使用语言的过程中会反复出现，往往是学习者本人无法发觉并改正。这反映出语言学习者在知识和能力方面存在的问题。这类错误有一定的系统性。然而，“错误” 是指学习者由于记忆、生理或心理因素在实际使用语言时所犯的口误或笔误。它反映了学习者的身体、心理或情感状况。一旦被注意或被指出，学习者能够自行纠正。例如："My mother is teacher and my father is a worker". 如果发觉失误，学习者会立即纠正。这种错误缺乏系统性。

　　二、纠错反馈概念

　　在教学方面，反馈通常指学生完成学习任务后，教师所提供的信息（Ur，1996）。例如，教师因为学生的语法错误而皱眉；教师评定学生的考试成绩；都可以理解为不同的反馈。一般来说，反馈由两个部分组成：评估和纠错。考试分数，课堂上“好”或“正确”等简短评论，都是不同形式的评估。纠错指对学生的表现给予更具体的指导，以教师的解释、提供更好的答案等形式加以纠正。反馈可以分为正反馈和负反馈。正反馈是指通过自身强化或放大产生效果的过程影响。负反馈，也称为纠错反馈，告知学习者错误的存在，并提供错误纠正方法或正确答案。

　　Chaudron（1988）认为纠错反馈有多层含义。首先，对错误的处理可能只是指“在学习者犯了错误之后，教师试图说出真相的任何行为”。第二，学生犯错后， 教师是否需要额外的解释，取决于学生的反应。第三，他认为“真正的”纠错是指成功地纠正学习者的中介语规则，使错误不再出现。

　　虽然Chaudron（1988）分析了不同级别的纠错反馈，但他没有给出明确的“纠错反馈”定义。Lightbown & Spada（2001）将纠错反馈定义为“学生在使用目标语言时的任何错误迹象”。这一定义包括学习者收到的各种答复。例如，当第二语言学习者说“She go to school today. ”时，可以明确表达纠正性反馈，如“不对，应该went，而不是go”；也可以含蓄地暗示，如“Yes， she went to school today”，或者采用元语言方法，如“谓语动词形式应该与主语一致，别忘了这一点。”

　　三、纠错反馈框架

　　Long（1996）根据语言学习者在语言环境中，接收到的两种基本目标语输入，提出了一个相对全面的反馈定义。这两种类型的输入分别是：正面证明和负面证明。Long（1996）认为，正面证明是指为学习者提供正确的目标语形式。它可以是本族语，也可以是经过修改的语言。负面证明指明确或含蓄地指出学习者不正确或不可接受的语言形式。Long & Robinson（1998）指出，消极反馈（负面证明）可以通过两种方式给出：先发制人措施和被动措施。先发制人措施在犯错误之前给出，事先向学习者说明语言规则。被动措施是在错误发生后采用。它用来指出或纠正学习者在其语言输出时所犯的错误。此外，被动措施可分为两类：显式纠错反馈和隐式纠错反馈。

　　在教学实践中，教师和学习者最常用的术语是“纠错”。事实上，反馈的含义比纠错的含义范围更广。纠错，就其字面意义而言，有种惩罚的意味。因此，研究人员倾向于使用“消极反馈”或“纠错反馈”，而不是“纠错”。

　　1997年，Lyster & Ranta对初级水平的学习者在浸入式教学中所产生的纠错反馈和吸纳情况进行了研究。数据的结果包括六种不同反馈的频率和分布情况：明确纠正、澄清请求、重铸、诱导、元语言线索和重复。他们指出，在所有纠错反馈研究中，重铸是使用最广泛的反馈形式。此外，该研究还包括不同类型学习者在每种反馈类型之后的吸纳频率和分布情况。研究结果表明，尽管重铸对于激发学生进行自我修正作用不大，但教师仍倾向于使用重铸。

　　四、吸纳（uptake）的含义

　　第二外语教学的相关研究中，“吸纳”一词有不同的含义。Allwrihgt（1984）指出“吸纳”是学习者在课内或课后能够产出的东西。Lightbown & Spada（2001）给“吸纳”下的定义是学习者对纠错反馈的后续反应。Lyster & Ranta （1997）认为“吸纳”是对于教师的纠错反馈，学生打算做的事情。在他们的研究中，“吸纳”被定义为学生对教师反馈的即时跟进表达，而“吸纳”是针对教师试图吸引学生注意之前话语的某些方面所作出的某种反应”。他们随后将学生的“吸纳”分成两类：修复即对反馈所涉及的錯误进行“修复”；需求-修复：“吸纳”会导致仍然需要修复的话语。Ellis（2001）从宏观角度，对学生成功的吸纳和学生不成功的吸纳进行了区分。他们更清楚地展示了学习者处理教师反馈的方式。成功的吸纳是指学习者能够正确地修复一个语言特征或能够准确理解术语。实际上，成功的吸纳包括修复和应用。不成功的吸纳是指没有刻意去修复，或者打算要做的修复失败，或者学习者没有清楚地理解目标特征。实际上，不成功的吸纳包括需求-修复，确认，需求-应用和认可。

　　近年来，纠错反馈的热度提升。国内外有不少学者对纠错反馈进行了深入细致的研究。由于文化差异，国外的研究并不总是能反映中国的情况。然而，国内的研究多集中在高中或中学的课堂互动方面，涉及英语水平较高学习者的研究较少。国内仅有的关于大学英语课堂互动的研究是理论研究，而不是实证研究。希望本文所梳理的纠错反馈相关理论，能够给国内学者进行相关研究，尤其是对大学英语课堂互动的实证研究，提供一定的理论依据。以求他们的研究结果对大学英语教学有一定的指导意义，能够给大学英语教师课堂纠错反馈技巧和学生的学习提供相应的合理性建议。

　　参考文献：

　　[1] Allwright， R. L. The importance of interaction in classroom language learning [J]. Applied Linguistics， 1984. 2： 157-171.

　　[2] Chaudron. Second Language Classrooms [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1988.

　　[3] Corder， S. P. The significance of learners' errors [A]. In Corder， S. P. Error Analysis and Interlanguage [C]. Oxford： Oxford University Press， 1981 .1一13.

　　[4] Ellis， R. Teaching Secondary English [M]. London： Longman Group Ltd， 1980.

　　[5] Ellis， R. et al. Learner uptake in communicative ESL lessons [J]. Language Learning， 2001.2： 281-31d.

　　[6] Lightbown， P. M.，&Spada;， N. How Languages are Learned [M]. Oxford： Oxford University Press， 2001.

　　[7] Long， M.，&Robinson;， P. Focus on Form： Theory， Research and Practice [M]. New York： Academic Press， 1998.

　　[8] Long， M. The Role of Linguistic Environment in Second Language Acquisition [M]. New York： Academic Press， 1996.

　　[9] Lyster， R.， and Ranta， L. Corrective feedback and learner uptake [J]. Studies in Second Language Acquisition. 1997. 1：37-66.

　　[10] Ur， P. A Course in Language Teaching： Practice and Theory [M].Cambridge： Cambridge University Press， 1996.

　　[11] 胡壯麟.语言学教程[M].北京：北京大学出版社，2002.