滕志雪

　　摘 要：随着经济全球化的发展，商务英语所涉及的范围不断拓宽，课程门类不断增多，在ESP需求分析理论下探析商务英语教学法是非常必要的。任务驱动教学法应用于商务英语教学比较缺乏，也较少把学习者需求与教学法紧密联系在一起，因此需要深度的理论探讨，并把学习者需求融入课堂教学。本文联系商务英语教学的实际状况，提出了基于需求分析理论的任务型商务英语教学法，旨在促进商务英语教学的发展。

　　关键词：任务型教学法；需求理论分析；商务英语教学法

　　一、引言

　　商务英语作为商务和英语两个概念的复合，是由语言学与国际商务学科交叉而形成的应用型、复合型学科，是英语的一种重要社会功能变体，亦是专门用途英语（ESP）的一个重要分支（陈建平2010）。对于ESP教学，商务英语绝不是简单地在通用英语上增加商务英语知识，必须在学习者需求的基础上采用适当有效的教学法来加强课程的效果和提高教学的水平。基于需求分析理论（Need Analysis，NA）的商务英语教学尤为重要。任务驱动教学法将以往以传授知识为主的填鸭式传统教学理念，转变为以解决问题、以小组形式完成任务为主的互动式的以学习者为中心的教学理念。师生之间，学习者之间通过任务的联系产生互动，将传输式教学转变为探究式学习。任务型教学模式分为：任务前、任务中和任务后。任务驱动教学法应用于商务英语教学比较缺乏，也较少把学习者需求与教学法紧密联系在一起。基于需求分析理论的任务型商务英语教学法打破了把学习过程作为一体而模糊了各阶段不同的需求和特征的传统任务型教学，弥补其不足，全面满足学习者三个阶段的学习需求，提高学习效率。

　　二、文献综述

　　（一）需求分析理论

　　关于需求分析（Need Analysis，NA），不同学者从不同视角给予不同定义。Robinson（1991）提出两种需求， 客观需求（objective needs）和主观需求（subjective needs）， 前者指学习者的客观情况（如学习者目前的学习水平、语言学习中的难点等），而后者则是指学习者在语言学习中的认知和情感需求（如信心、态度等）。Hutchinson 和 Waters（1987）提出了目标需求分析和学习需求分析。目标需求分析是分析学习者在将来可能会遇到的工作情境和状况，如工作环境、工种或某种工作状态等，在学习阶段开始之前事先确定学习者要掌握的知识和技能，即学什么以及达到何种程度。学习需求分析是从学习者自身的条件着手，分析如何达到学习目标，即如何学。如学习者的年龄、性别、职业、认知、经历、情感、态度、教育程度、学习动机、当前语言水平等，上述因素都会影响到教学实施的有效性。随着从以教师为中心到以学生为中心， 再到以学习为中心的教学理念转变 ，需求分析在英语教学中的作用越来越得到认同。束定芳（2005）提出，“需求分析”能够在外语教学领域发挥4个重要作用：1）为制定外语教育政策和设置外语课程提供依据；2）为外语课程的内容、设计和实施提供依据；3）为外语教学目的和教学方法的确定提供依据；4）为现有外语课程的检查和评估提供参考。此理论对商务英语教学提供了坚实的设计基础和依据。

　　（二）任务型教学法

　　任务型教学法（task-based approach）可追溯至20世纪80年代初印度语言学家普拉布（N.S.Prabhu）在印度高科技区支持的英语作为第二语言的交际教学改革试验，他提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务，让学习者通过完成各项任务学习。“任务型教学将任务置于教学法焦点的中心。它视学习过程为一些系列直接与目标课程相联系并服务于课程目标的任务，其目的超越了为学习语言而练习语言”（Brown 1994：83）。Nunan（1989）曾提出，“任务型教学法”具备以下特征：1）强调通过目的语相互作用和影响学会交际；2）将真实文本引入学习环境；3）为学习者提供不仅关注语言，而且关注学习过程本身的机会；4）增强学习者个人经历作为重要的、促进课堂学习的要素的作用；5）努力使课堂语言学习与课外语言激活联系起来。由此可知，任务型教学法注重交互性、语言文本真实性、重视学习过程、学习者个人经验、课堂学习与课外语言相结合。关于《高等学校商务英语专业本科教学要求》，陈准民和王立非（2009）曾作出解读，他们认为商务专业课程的特点决定了课堂教学应以学生为中心、教师为主导，注重培养学生的学习能力、研究能力和解决问题的能力。因此，商务英语教学过程中要始终坚持改进教学方法，倡导采用基于需求分析理论的任务型教学法。

　　三、任務型教学法的需求分析在商务英语教学中的实现策略

　　任务型教学是一种以“任务”为核心的教学思想，不同于以往的教学模式。Willis（1996）首次提出前任务、任务环和语言焦点三阶段的任务型教学模式。之后，Ellis（2003）吸收了教育学、心理学、二语习得、二语教学等多个学科的思想，在理论梳理和总结的基础上，提出更为合理、实用的“任务前→任务中→任务后”教学模式。一般的“需求分析”（needs analysis）是指“通过内省、访谈、观察和问卷等手段对需求进行研究的技术和方法，已广泛应用于教育、经贸、制造、服务等方面”（陈冰冰，2009）。然而，学习者的需求应该是一个动态的过程，学习者在学习过程中会不断地遇到自身水平的渐进、客观上学习环境的变化等。因此，还需要进行动态的阶段性的需求分析。本文拟基于Ellis提出的教学模式，对三个阶段即任务前、任务中、任务后进行需求分析，旨在探讨其在商务英语教学中的实现策略。

　　（一）任务前需求分析

　　任务前阶段的需求是形成参与任务意愿。学习者只有主观上接受“任务”，才会在行动上实施“任务”。此阶段在整个学习过程中非常重要，在教学中，教师要通过适当的策略使学习者接受适合自己的学习目标，先把学习者的意愿引导到任务上来。首先，教师应该给学生设定具体的（非模糊的）、短期的（非长期的）、难度适中的（不要太难或太简单的）学习目标。例如，要求学习者每天学习1个20分钟的商务场景视频，并找一位搭档进行练习，而不是要求平时多注意视频中商务场景对话；又如，建议学习者每周应该记住规定的商务英语term，而不是要求学习者三年后应该学会所有教材上出现的term。其次，教师可提供范例，即提供一段口头或书面文本，示范完成任务的“理想过程”和“标准动作”。例如，在外贸英语函电课堂上，教师可提供一篇范文，引导学生从旁观察、思考、讨论，形成大概的“行动计划”。布罗菲（2005）指出，范例不仅展示了完成任务的过程，而且示范了积极的态度、思维方式（如何确立观点、选择方法、掌控方向、把控进度）等。虽然学生还没有亲身实践，但通过思考和讨论，也可以间接获得知识和经验。最后，教师还应开展非任务式准备活动，即围绕任务相关话题引到学生展开讨论，作用是提供语言和知识的资源。教师要求学习者就相关话题展开思考、讨论、回答，并就其回答导入“商务英语专业词汇”，提供相关的语言资源。同时，深入讨论有助于学习者对话题有深入的了解，以此形成参与任务的意愿。

　　（二）阶段中需求分析

　　如果说“任务前”的活动是一道“开胃菜”，那么接下来的“任务中”阶段就是“主菜”。学习者的自主性和积极性对于这个阶段的语言交际能力起到至关重要的作用。而学习主动性和积极性来源于学习者对任务和自身能力的主观评估。“如果对任务难度和自我能力的评估都达到最高值，学习者就会完全专注于任务，甚至浑然不觉时间的流逝”（陈冰冰，2009）。学习者有三种心理需求会这种状态的形成，即Deci和Ryan在1985 年的《人类行为的内在动机和自我决定论》一书中提出的“自主（autonomy）”“胜任（competence）”“关联（relatedness）”

　　“自主”指个体认为行为是由自己决定的，“胜任”指个体感到有能力应对周围环境，“关联”指个体与他人的亲近和联系。同时满足这三方面的需求，会使个体对活动形成积极的评估和反馈。例如，在商务英语学习过程中，学习者在进行口语交际时，说话的内容和方式都是由自己决定——满足自主需求；交际活动是通过发挥自己的语言交际能力来完成的——满足胜任需求；交际活动实现了自己与他人的交流沟通，形成人际交往——满足关联需求。

　　基于学习者有自主、胜任、关联的需求，商务英语教师就必须确保“任务”的完成过程能实现他们的需求。首先，教师应在课堂上为学习者提供自主和选择的机会，避免明显的教师控制型活动，给予学习者更多的自主权。例如，在内容方面，教师布置学生进行课堂展示时，应提供多种选择，学生选择自己喜欢的公司或者产品，而不是强制规定展示某一个公司或产品。其次，在“任务”中应该置入目标情景以及教师应该给予即时反馈。商务英语教学中的任务应该结合真实场景，从而锻炼学生的知识与技能。布罗菲（2005）认为教学活动应该让学习者积极地“在真实的应用活动中练习正在学习的技能”。比如同样是练习时间表达，“询问他人的时间安排”就比“读出钟表显示的时间”更能让学习者获得应对现实的“胜任感”。同时，商务英语教师在学生完成任务的过程中，应给予即时反馈，使学生能根据商务英语教师的建议运用新知识，最终完成任务，满足胜任需求。最后，实现关联需求的策略可以是让学生在小组活动进行讨论和交流。

　　（三）任务后需求分析

　　进入“任务后”阶段，学习者需要回顾完成任务的过程，“消化”以及“应用”学习到的知识、技能。与其它专业英语不同，商务英语不是一门阅读课，而是一门综合实践课，注重培养学生在商务场合下的沟通能力。学生在“任务后”应该能够应用学习到的知识与技能到以后工作中。在任务即将结束时，商务英语教师应指出学生在任务中的表现与原定目标之间的偏差，引导学习者及时纠正。例如，在学生完成课堂展示任务之后，商务英语教师提出相关的评价和建议，然后再次针对展示中的内容进行提问，以检验学习者是否真正理解其展示的内容。“任务后”阶段商务英语教师还应设置延伸性活动，帮助学生通过更过的模拟练习，促进促进所学的知识、技能和策略真正内化为经验和能力。例如，商务英语教师可在任务后设置相似活動。相似活动并不是指原本地重复“任务中”的活动，而是应该进一步地延伸及拓展，稍微改变要求和增加难度。“任务中”阶段要求记住商务英语词汇，可在“任务后”调整为运用这些词汇进行与同伴进行模拟对话。同时，在“任务后”阶段商务英语教师还可以利用一组问题引导学习者学习者反思完成任务的过程，客观地分析或者评估自己的表现，做“经验总结”。目的是为了培养学习者自我评估、问题分析能力。

　　四、结论

　　虽然任务驱动教学法已有30多年的发展历史，取得了很多具有启发意义和应用价值的成果，但仍有不足之处。任务驱动教学法应用于商务英语教学比较缺乏，也较少把学习者需求与教学法紧密联系在一起。同时，在实践过程中，缺乏带实际意义的综合性任务，把任务等同于练习。通过对“任务”三个阶段的需求分析可知，商务英语任务型教学模式是以”任务中”阶段为核心，根据学习者的需求变化，在“任务”前开展一系列准备活动，在“任务后”围绕任务继续进行后续活动。

　　任务型教学模式是一种基于动态需求分析的教学模式，它从学习者在现实交际活动中的需求出发，从学习者在语言学习过程中的需求变化出发，贯彻了实践性原则，体现出“从学习者出发”的教学思想。与普通英语相比，商务英语具有自身独特的特征。因此，在商务英语教学中，绝不能一味地照搬普通英语的教学方法。教师可以尝试将任务型教学法应用于商务英语教学实践，将教学重点放在学习者的需求上，只有这样，才能培养出既符合教学目标符合社会需求的高素质商务人才。

　　参考文献：

　　[1]Brown，H.D.Teaching by principles ：[M]. Prentice Hall Regents， 1994.

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　　[9]陈准民，王立非. 解读《高等学校商务英语专业本科教学要求》（试行）[J].中国外语，2009， 06（4）：4-11.

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