薛潇涵

　　摘 要：在人力资本理论指导下的教育其最失败的之处就是没教学生去思考如何去做属于自己本性的“人”。人变相的成为过度追求经济利益实现收益的工具手段，使得教育褪去了本应担负的人本化色彩。应使每一个受教育个体具有正确且合理选择属于自己发展方向的意识，提升个人满足自己合理高层次精神需要的能力。

　　关键词：人力资本；教育功利化；人是目的

　　一、舒尔茨的人力资本理论产生的背景

　　二战后，经济学家们在将1929年和1957年的国民生产总值相比之后发现，在增加的l 520亿美元中，竟然有710亿美元是已经被确认追加的资本和劳动力数量所不能解释清楚的，一时出现了很多难解的经济之谜。那么如何解释这710亿美元的“未知来源”并且进一步找出经济增长的源泉，彼时的许多知名学者和经济学家们为此进行了大量的调查研究。尽管如此，面对着经济的现代化发展，大部分人对经济增长动因的解释基于高估自然资源、机器设备、土地工具等实物资本对经济增长的贡献。当然在当时有一些有思想的学者对这种变化产生了敏锐的察觉，他们对这种经济之谜从前人的思想进行了深层次的挖掘，这也就为舒尔茨人力资本理论研究的滥觞。

　　二、舒尔茨人力资本理论的基本内容

　　舒尔茨承袭古典政治经济学、“庸俗”经济学和新古典学派的合理思想内核，以及吸收了西方长期以来的人本思想。作为一个专业的农业经济学家在漫长的农业经济实践研究活动中，舒尔茨以落后的农业国家的农民工作时间长收入低和先进发达的的工业国的农民工作时间短收入高这一实证为着力点，发现了劳动者收入的高低和强度与劳动者的技术手段高低、智力水平有很大的关系。

　　1960年，舒尔茨发表了《人力资本投资》这一演说，标志着人力资本理论的诞生。舒尔茨人力资本理论假设人是可以塑造的、有投资收益的一种资本形式，是相对于物力资本的一种存在形态。即人力资本亦可以被称作人力投资，它表现为个体所拥有的全部有用的知识、技能、经验和健康等身心素质。人的一切知识能力、技术能力的总和是可以通过教育投资获得的。就是在正规的学校教育、在职培训等多种形式之下可以进行人力资本的投资。而且人力资本相对投入量的多少都是由教育的收益率决定的，如果说某个项目的收益率高那么就证明其投资量是不足的，就需要追加进一步的投资；若收益率较低，就证明其投资量相对于收益率来说其实是过度的，所以与之相应的就必须减少投资量。

　　那么就如何进一步提高人力的质量这个问题，舒尔茨认为现代经济的进步不能单纯的依托体力劳动者的天然形态也就是“蛮力”去发展，而从现代人力资本的现存和将来智力程度出发，即教育对人力资本的可能性塑造功能。

　　三、舒尔茨人本理论的反思

　　（一）反思：“人是资本”与“人是根本”之间的背道而驰

　　1.人的资本化和资本的人化，实质是资本统治人

　　将人的功能降低为资本的功能，即人的资本化。这个转换在表面上似乎是将人提升成了主体，其实是一种人的被动资本化，在本质上消解了从古至今以来的被无数思想哲学家高度彰显的人本主义精神，久而久之，便形成了人完全物化为了单纯的资本傀儡的可笑局面。

　　从舒尔茨的人力资本理论中跳出能够分析出，本应是人的创造物的资本将其创造者纳入了囊中之物，将人置于同自身相对抗的位置。即便在现如今，这种资本操纵人的景象也仍舊如故，只不过这种本质意义上的操纵被“人为的”换了个相对“和善的面具”，它往往以行动自由的形式表现出来。“人做资本， 人只不过是一种与众不同的“资本”，更只不过是待价而沽的商品罢了。长期以往，人会逐渐沦落为没有意识、动作单调的资本动物，从而毋庸施展出一个人独有的能动性和创造性，在被动的服从经济发展的各种利益后迷恋物质利益反而背弃了精神价值追求上的要求，只追求纯粹的资本增值的目的膨胀世俗欲望后而牺牲了个人自由和疏远最初崇高理想的目的。这与传统的尊重人的尊严与价值的人本主义思想背道而驰。舒尔茨所谓的“以人为资本”的价值诉求在“资本的人化”与“人的资本化”的双重夹击中沦为了一句口头禅。

　　2.资本收益最大化动机对教育功利化的助推作用

　　舒尔茨还认为，如果受教育者的回报不能与投资相匹配的话， 那么这就反映了投资的失败。凝聚在受教育者身上的人力资本的收益都是教育的产出， 人力资本与社会经济和产业发展需要是否相匹配，是评价教育投资收益高低的一个重要标准。这使人们对事物的评判也强调经济性或说功利性。往日在象牙塔中恬静安适的教育亦逐渐迈进了喧嚣功利的经济社会的大染缸里，导致教育的功利化偏差也愈加的明确：教育和受教育行为也就不可防止地成了一种经济买卖行为。

　　以人力资本理论为指导之下的教育功利化是说教育者根据功利的原则完成对受教育者的身心结构的重新塑造与培养过程。教育本是一个漫长细心的培养周期而不是像工业化之下流水线下商品那样的批量生产，培养人是需要像养育秧苗一样有耐心慢慢的用爱去灌溉。受教育者的身心成长发育都有其本身规律，需要在时间的周期里不断进行打磨，然而因为整个社会的功利需要促使教育功利化的超速发展。其实教育合适的功利不仅是必要的并且是发展的推动力，但是过度的狭隘的功利不仅是有害的而且是发展的阻力。

　　3.受教育者的个性自由全面发展受限导致自我缺失

　　教育把人当做资本是急功近利的追求外在的表象而忽视了教育的实质。例如，在狠抓高考升学率和紧张的就业压力下考大学、学习所谓的“有用的”的知识成了找到好工作的宝典。在这种情况下，教育不是为了人的全面发展与成长而是获得一纸文凭。这样的教育最失败的地方是没教给受教育者去思索如何做“人”，也没有想过如何教育成一个真正的“人”。这种做法无疑与当前促成学生全面发展可持续的素质教育要求的施行带来了相当大的阻力。还有这样的一种情况，人在作为单纯的教育资本之下，教育者为了达到投资资本回收的目的不择手腕。课程被任意调换增删、受教育者往往只有被动接受“死”知识的权力，而动脑动手对课堂参与的自由丧失的一塌糊涂；教学方法重视对知识的死记硬背、急于求成，受教育者接受知识的独立性被“满堂灌”的说教教育所抛弃，受教育者不求甚解地抄答案、背答案、机械地反复练习，盲目吸收、消化。尽管这种教学模式可以在较短的时间之内取得大量的知识，能够达到高效率，但就是一种变相的规格化教育模式，漠视受教育者的个体差别和天赋，变相的抹杀受教育者的个性自由。个性自由发展是人全面发展的重要组成部分，值得注意的是，个性自由更是创新的基础，由于偏重受教育者的资本工具作用，扼杀了受教育者的主观能动性，造成学生只能被动地承受理论常识，难以产生创新欲望，难以提高创新能力，相反的是导致学生呆板、缺乏创新创造力的行为模式。这可能也大大的打了人力资本理论一个耳光，教育的投资成本无法收回。

　　（二）展望：人应是教育的目的而非工具

　　1.教育功利化的超越，正确看待人是资本影响下的教育功利化

　　随着人力资本教育理论的发展，日益凸显的教育功利化导致教育主体的虚无。教育本是让受教育者处于一种自由自在和无拘无束的状态，发自内心的对知识产生兴趣、向往与主动学习，而不是在外力的强迫、书本的介入下被动接受；本应是涵养受教育者的精神境界，放空身心的享受教育所帶来的精神生活的一种完满的人的体验。在教育者潜移默化的精神影响下带领受教育者体验教育与学习中的真谛；教育的过程充满人文的情谊与关怀。教育真的应该走出功利化的窠臼了，发挥其超功利性的一面，陶冶受教育者的情操、提升受教育者的精神文化境界、塑造受教育者的理想信念、关注个体心灵的塑造与慰藉，在教育中通过对知识的理解吸收和领悟来间接培养个体健康和强大的心理素质与品质。

　　舒尔茨的人是资本是过分重视和强调人的现实存在价值利益，不顾一切地利用人来促进社会经济的发展，将金钱作为权衡人的根本尺度。人作为社会发展的主体，应当突出的的是人对于社会发展的物质财富和精神财富的创造者这一核心地位。所谓尊重创造者这一地位就是把人看成独立的人，尊重人的主体意识、主体观念和思维来看待、分析、思考和解决问题。所有目的就是要以人为价值核心，把人的生存和自由发展作为最高的价值目标。

　　2.超越功利， 需要树立一种坚定的“为人”的教育理念

　　确立真正的以人为本的教育价值观，强调人性的自由提升，完善人文情怀与交流、涵养人文精神。让受教育者自由的发展，把受教育者看做是“完整的人”。器重人的潜能施展最大化，最终使人的身心能力获得到和谐、均衡持续长久的发展。既要考虑个人现在的发展也要重视以后的长久发展。在实践层面，就要改变过去过分注重实用内容传授的做法，着眼于学生素质能力素质的教育。教育不是“制器”而是“育人”。1984年，在美国“提高美国高等教育质量它更应该突出对人的未来发展的关怀，正如联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”在《学习：内在的财富》中所指出的，我们不应该再单单从经济增长的角度来认识和发展教育， 而必须从更广阔的人的发展的角度来审视教育。受教育者应该在自由和谐宽松的的氛围中去学习去生活，去感受自身作为教育主体、社会实践主体的那一份快乐。正如根据康德“人是目的”所说，世界上的一切外在其他都可以被看成是工具，人作为作为感性与理性共存的、有血有肉的存在者，本身就是目的。

　　真正实现教育对象主体地位的回归。教育的主体是人，也就是对于“人”的教育，所以培养一个人的“精气神”应该是其首要且紧迫的任务，而非是单纯的向受教育者灌输所谓有用的文本知识和通用技术，其可塑造性应当被放大且落实在教育的实践之中。

　　参考文献；

　　[1]亚当·斯密.国富论[M].北京：商务印书馆.1979：257—258.

　　[2]陈曙光.“人本神话”：资本主义人本价值观的前提批判[J].马克思主义研究.2010（1）：107-108.