欧宇

　　摘 要：鲁迅作为我国文坛的领军人物，其作品有着鲜明的个人特色，“唤醒”“讽刺”“反思”“批判”“揭露”等是其作品的标签。由于个人写作风格和时代背景差异等原因，导致鲁迅作品在“教”和“学”上存在着双重压力。本文以鲁迅小说为切入点，带入“召唤结构”理论，从“鲁迅小说教学存在的问题”、“‘召唤结构的实施路径”以及“在运用‘召唤结构时需要注意的问题”三方面入手，多角度探讨“召唤结构”在鲁迅小说教学中的运用，以期对一线教师的鲁迅小说教学有所启发。

　　关键词：召唤结构;鲁迅;小说教学

　　“召唤结构”（Appeal Structure）是接受美学的一个重要概念，由接受美学的主要代表人物，德国文学评论家沃尔夫冈·伊瑟尔（Wolfgong Iser）在罗曼·英伽登“不确定之域”理论的基础上提出。由于其提倡阅读方式从“作者中心”、“作品中心”到“读者中心”的现代化转向，成为语文教育界推崇的一种阅读方法。伊瑟尔认为“文本的未定性与意义空白是联结创作意识的桥梁，是前者向后者转换的必不可少的条件。它们的作用在于能促使读者在阅读过程中赋于文本中的未定性之处以确定的含义，填补文本中的意义空白。体现在文本中的创作意识只有通过读者才能以不同的方式得到现实化和具体化，并作为效果以不同的面貌重新出现。作品的未定性和意义空白促使作者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。因而未定性和意义空白就构成了作品的基础结构，这就是所谓的召唤结构。”[1]这种“未定性”与“意义空白”在文学作品中是普遍存在，在鲁迅的小说中尤其明显，在其作品中总是充斥着大量的隐喻、暗示、讽刺、批判和留白，这与“召唤结构”所要解决的问题不谋而合，因此引入“召唤结构”来解决鲁迅小说中“教”“学”两难的问题，是一种切实可行的办法。

　　一、 鲁迅小说教、学中存在的问题

　　（一）教师的“教”。长期以来，语文老师对于小说的教学总是跳不出小说“三要素”分析的窠臼。当然，“人物、情节、环境”确是一篇小说的重中之重，这一点毋庸置疑，然而对所有的小说都采用千篇一律的教法，有趣的故事被“肢解”成“开端、发展、高潮、结尾”的残片，尤其鲁迅小说教学依然囿于“背景介绍、作者介绍、人物分析、段落大意、中心思想”的模式，最后直接导致学生的似懂非懂，甚至对鲁迅作品产生厌倦心理。

　　（二）学生的“学”。针对近年来鲁迅作品在语文教材中遭到删减的情况，学界引发了一场“正反”两方的大讨论。有学者认为鲁迅作品并不适合中学生学习，甚至呼吁将鲁迅作品从语文教材中剔除 ;而另外一种更有说服力的观点则认为，随着时代的向前推进，必然涌现出了许多优秀的作家，而出现新作家是否就要“抛弃”旧作家，答案是否定的，每个时代有其独特的价值，我们不应该抛弃任何一个时代。所以在教材中呈现的一种处理方式就是分门别类的文章越来越多、许多优秀作家的作品也被选入语文教材，但是一本教材毕竟容量有限，这就需要教材编撰者做出取舍，删掉一些作品，给新的作品“腾地儿”，但笔者认为与其说这些原来的作品被“删掉”，不如说是这些作以一种“退居幕后” 的方式存在着，结合当前提倡的“群文阅读”“专题教学”等新方法，这些删掉的文章完全可以以一种拓展资料的形式再呈现给学生。所以这些被删减的文章并没有完全“离开”。

　　回到鲁迅作品值不值得学习的问题，王富仁教授就深刻地表达“中国需要鲁迅、中国仍然需要鲁迅、中国现在比过去更加需要鲁迅。”[2]不可否认鲁迅作品对于今天的学生来说，确实有着时代的疏离，但这并不是鲁迅作品过时，而是我们的教法、学法过时。所以鲁迅作品学习的首要任务是消除时代感和隔膜。

　　（三）鲁迅小说本身特点：

　　1. “半文半白”。鲁迅先生是“白话文运动”的首倡者和实践者。在其作品中可以窥见先生对于普及白话文所做的尝试和努力，但是由于文言文在中国历史上影响深远，所以在其小说中难免会出现一些“半文半白”的情况，这就使得我们的“教”和“学”不能单从现代文的角度或文言文的角度去诠释，而是要结合时代特征综合考量。

　　2. 太多的讽刺、暗示和留白。大多数人认为鲁迅作品难在语言晦涩难懂，但是这一特征在鲁迅的小说中并不明显，可以说鲁迅小说语言的字面意思学生是可以讀懂的，难就难在要理解文字后面所暗含的深意。鲁迅作品总是充斥着大量的讽刺，仿佛每一句话后面都另有它意，这也是学生最难以把握的地方，需要老师加以合理的引导。

　　3. 追求表达的含蓄、节制、以及简约、凝练的语言风格。他曾说：“我力避行文的唠叨，只要求能将意思传给别人了，就宁肯什么陪衬也没有。”

　　4. 特别的格式。鲁迅作品以“表现的深切”和“格式的特别”为最大特点，其中“格式的特别”在其小说中表现最为明显，曾有人说鲁迅的每一篇文章都是精心编排，根据人物、环境及所要表达的情感来选取适合的写作格式，如《祝福》中的“归乡模式”、《孔乙己》中的对比手法、《狂人日记》的“日记体”等等，这就说明解读鲁迅小说不能用一种单一的方式。

　　二、 “召唤结构”的实施路径

　　（一）填补“空白点”

　　“所谓‘空白就是指文本未实写出来的或未明确写出来的部分，它们是本文已实写出来的部分向读者所暗示或提示的东西。”[3]伊瑟尔在论及文本“空白点”时，也强调“作为空间，它们本身是‘虚无，但是作为‘虚无，它们又是引起文学交流的一种至关重要的推动力量。”[4]就鲁迅小说而言，笔者认为其“空白点”远不局限于文本中，文本外同样有着大量的“空白点”，下面就“文本内”和“文本外”两个方面来谈如何填补鲁迅小说中的“空白点”。

　　对于“文本外空白点”，在学习鲁迅作品前，由于其所处年代的特殊性，所以首先应该对其生活背景做相关介绍，让学生从宏观上把握其作品的时代特征;其次，鲁迅先生的小说大多属于纪实性的小说，带有很浓的亲身经历的色彩，可以说其自身的经历为其小说创作提供了很多资源，也正因为如此，把鲁迅的“故事”讲给学生听显得尤为重要，可以让学生站在鲁迅的角度更好地理解其小说;第三，还应该针对不同的小说，补充相应的写作背景。明确了这些“文本外”的“空白点”，接下来是在教学中怎么去实施的问题，语文教育界有一种观点叫“知人论世”，意思是“了解一个人并研究他所处的时代背景。”其实这并不算一种新的教学方式，以前的老师在进入文本前就会做千篇一律的“灌输式”背景介绍，而处于新时代，就要灵活运用教学手段，摆脱原来的俗套。针对文本外的“空白点”，老师完全可以放手让学生去自己搜集、整理资料，老师只需要布置任务前指令明确和布置任务后有效整合两道工序即可。

　　对于“文本内空白点”，老师要根据所学文本的具体实际，帮助学生实现意义建构、审美感知、思想启迪。伊瑟尔认为“小说中可以观察到的结构实际上都有两面：语词面和效能面。语词面引起反应，并使反应不至流于随意;效能面则是文本语言的现在结构的完成。因而，双方相互作用的描述必须同时表现效能结构（文本）和反应结构（读者）。阐释者的任务是阐明文本的潜在意义，并捍卫某一种意义。”[5]鲁迅小说中“语词面”和“效能面”的关系，可以用海明威的“冰山原则”加以理解，“冰山原则”认为“用简洁的文字塑造出鲜明的形象，把自身的感受和思想情绪最大限度的埋藏在形象之中，使之情感充沛却含而不露、思想深沉而隐而不晦，从而将文字的可感性与可思性巧妙的结合起来，让读者对鲜明形象的感受去发掘作品的思想意义。”“冰山原则”的四个基本要素是“简洁的文字、鲜明的形象、丰富的情感和深刻的思想。”由此可以窥见，鲁迅小说中“语词面”的文字和形象是所谓的“八分之一”，而“效能面”的情感和思想是所谓的“八分之七”。以《故乡》为例，“语词面”的信息十分简单明确，就是“一件事”、“两个人”，“一件事”是指“我”的搬家之事，“两个人”指润土和杨二嫂;而“效能面”却是潜藏于“水底”的一座大冰山，也是需要读者去挖掘的“空白”，如文章开头和结尾的两处景物描写，“我”眼中的故乡从一开始的萧索、寒冷，变成了离别时“深黛”的生命颜色，表现了“我”惜别故乡的真情流露;对闰土和杨二嫂都采用了回忆和现实对比的描写手法，突出回忆单纯、美好，揭示现实的丑陋、麻木，正是“爱”之深“恨”之切;“闰土”在现实中的原型是“闰水”，而作者把“闰水”改名“闰土”，正是鲁迅即将永别故乡，从此以后缺少“故土”的感情寄托;作者通篇以记忆中的故乡否定眼前的故乡，文字表面以对故乡的失望来试图“忘却”故乡，内心却又深深地“怀念”故乡。所以“怀念故乡”是我们必须要阐明并捍卫的文本的潜在意义。

　　（二） 扩充“未知域”

　　伊瑟尔指出，文学文本不断唤起读者基于既有视域的阅读期待，但唤起它是为了打破它，使读者获得新的视域。同时提出了与“召唤结构”同等的“隐在读者”概念，认为文本潜藏着一切阅读的可能性，它回答的是文本的各种阅读如何成为可能的问题，实际读者则始终是对文本中隐在读者的不充分的实现，或者说，实际阅读只是实现了阅读的一种可能性而已。[6]一个成功的文本必然有很多可以延伸的点，引导学生对作品做适当的延伸，可以培养学生的想象力，充分探索“隐在读者”的一切可能。如《祝福》中“我”对祥林嫂问题的“回答”是不是她死去的直接原因，如果你是“我”，你觉得应该怎么回答祥林嫂的问题比较好;文章最后一段看似和文章没什么关联，作者为什么要写;再如《故乡》中水生和宏儿二十年后会不会像“我”和润土一样，隔着一层“厚障壁”……在这个过程中，老师要注意不要以自己的理解来代替学生的理解，而是要在文本空白和为定点的召唤下，一起探索文本的未知域。

　　（三） 建构“张力场”

　　文学的意义是文本和读者相互作用的产物，是“被读者经验的结果”，而不是“被解说的对象”。审美的对象只能在读者的审美活动中构成。文学的作品既非完全在于文本，亦非完全在于读者的主观性，而在于二者的双向交互作用的动态建构。伊瑟尔从对文本的研究切入，认为由作者完成的文本仍处于一种潜在状态，尚有待于意义的生成。[7]而传统的阐释形式建立在对唯一意义的追求上，旨在教导读者，因而忽视了文本的发生性和由文本的发生启动的读者经验。这就直接导致了教学的死板和文本意义解读的单一化，其结果是老师怕教，学生怕学的“双怕”境地。文学作品具有很大的包容性和意义生成空间，向学生敞开了一个巨大的“张力场”，不同时代、不同地区、不生长环境，甚至不同兴趣爱好的学生都可以从不同角度出发，找到对应的契合点，实现文本意义的多重建构，更有甚者，可以创造文本。

　　C·S·刘易士在《（失乐园）序》中说：“我们看《失乐园》，并没有看出不同的东西，我们所见相同，但爱憎不同。”这说明尽管文字呈现的东西都是相同，但有一千个读者，就会有一千个哈姆雷特，就拿鲁迅的《孔乙己》来说，对于“孔乙己”这一形象，学生关注的点就有可能多种多样，如孔乙己的“手”、孔乙己的“笑”、孔乙己的“偷”、“茴香豆”的四种写法、封建科举制度等，学生的创造力是无限的，“召唤结构”也提倡对文本的多元化解读。但目前的《孔乙己》教学依然停留在对孔乙己可怜又可悲可叹的知识分子形象的分析和封建科举对知识分子的毒害上，而这些“标签式”的解读，学生早就烂熟于心。小说教学应着力于学生“不懂”“不会”“不能”的地方，要把学生的个性化引向多元化。教学《孔乙己》时，可以问题切入的方式，从文中找出一些个不同寻常的点，让学生从局部出发，继而统领全文，最后让学生达到理解《孔乙己》中所流露出来的批判国民性、揭示人性凉薄的高度。如可以以下列关键句文切入点设置问题：“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”、从“半懂不懂的话里，替他取下一个绰号，叫做孔乙己”、两次“店内外出现了快活的空气”、“大约孔乙己的确是死了”……在教学中注意传授给学生小说阅读的技能和方法，同时老师还可以给学生留一些“弹性作业”，让学生自由思考，如探讨孔乙己到底“死”了吗、孔乙己最后的日子、“茴香豆”四种写法探究等等，给足学生自由发挥的空间，套用《后浪》里的一句话：“我们的想象力，不足以想象学生的创造力。”

　　三、注意问题

　　任何一种教学方法都有其利弊，因此在运用“召唤结构”进行教学时，也应该充分考虑其存在的不利因素。首先，小说作为最接近生活百态的文体，其解读空间相较于其他文体较大，同时“召唤结构”也鼓励读者做多元解读，但是“多元”不等于毫无边际，在解读过程中要注意文本本身的“规定性”，要做到解读的“创造性”和文本的“规定性”相统一。例如在鲁迅小说作品中，许多学生把“阿Q”和“狂人”解读为滑稽的形象，在阅读中随处可见学生的嬉笑，但這无疑偏离了作者的初衷，鲁迅并不是要塑造滑稽的“阿Q”和“狂人”，而是想通过揭露其身上的种种劣迹，把他们作为改造国民性的典型，并希望达到“拯救”的目的。其次，“召唤结构”在鲁迅小说教学中不可泛化，其每一篇小说都有不同的风格和内容，所要表达的情感也存在差异，“召唤结构”作为一种阅读方法，并不是万能公式，要合理、恰当、有选择地运用。

　　[参考文献]

　　[1]伊瑟尔.阅读活动——审美反应理论[M].金元浦、周宁，译.北京：中国社会科学出版社，1991：11.

　　[2]鲁迅.鲁迅小说全集：文学与出汗[M].成都：四川人民出版社出版社，2017：5.

　　[3]朱立元.接受美学[M].上海：上海人民出版社，1989：22.

　　[4]伊瑟尔.审美过程研究[M].北京：中国人民大学出版社，1988：266.

　　[5]伊瑟尔.阅读活动——审美反应理论[M].金元浦，周宁，译.北京：中国社会科学出版社，1991：30.

　　[6]朱立元.当代西方文艺理论[M].上海：华东师范大学出版社，2014：1076.

　　[7]伊瑟尔.阅读活动——审美反应理论[M].金元浦，周宁，译.北京：中国社会科学出版社，1991：3.

　　（作者单位：贵州师范大学 文学院，贵州 贵阳 550025）