摘要：全日制教育硕士专业学位研究生的培养目标是旨在培养高素质的中小学教师，其明确规定了实践教学的重要性，而当前部分教育硕士专业学位的课程设置忽视了“实践性”的重要性，普遍注重学术，轻应用。本文针对教育硕士专业学位在实践与教学中存在的问题，以“某大学”教育实习为例，通过分析教育硕士在实习这一實践教学环节中的表现与反馈，从实践教学中的学生、学校、教师三方面提出切实可行的建议，以便推进教育硕士实践教学能力的培养。
关键词：实践教学；全日制；教育硕士；专业学位；
1.引言：
全日制教育硕士是一种全新的硕士培养模式，作为全日制专业硕士的重要组成部分，其目标是培养高层次的中小学教师。在培养过程中，以专业实践为导向，注重理论联系实际。因此，实践教学的课程设置显得尤为重要。当前各个高校在全日制教育硕士培养上还存在许多问题，主要体现在实践环节欠缺，理论授课占绝大多数，这样直接违背了全日制教育硕士设置的初衷。因此，本文以实践教学为导向，结合实践教学中的教育实习环节，提供一些可行性建议以提升全日制教育硕士实践教学质量。
2.全日制教育硕士专业学位研究生实践教学模式
《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（简称“《方案》”）指出：“全日制教育硕士专业学位研究生教育旨在培养掌握现代教育理论，具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。”[1]《方案》指出实践教学时间原则上不少于1年。实践教学包括教育实习，教育见习，微格教学，教育调查，课例分析，班级与课堂管理实务等实践形式。其中到中小学进行实践活动的实践不少于半年。[2] 近年来，我国许多学者强调教育硕士实践能力培养的重要性，如张弛和郭富强在《全日制教育硕士专业学位研究生实践教学问题及对策研究》中，分别从实践教学的规划与组织，实践基地建设的滞后性，实践教学指导队伍的缺乏等方面具体分析了当前我国教育硕士在培养上存在的问题，并且对问题进行了原因剖析和对策的探寻，清晰的阐明了教育硕士在实践教学环节上的缺失。郭永峰和张祥沛在《全日制教育硕士专业学位研究生实践教学构想》中明确的指出实践教学是全日制教育硕士专业学位研究生培养的重要环节，充分的、高质量的实践教学是提高全日制教育硕士专业学位研究生教育质量的重要保证。[3]因此，加强教育硕士实践能力的培养反映了我们对教师这一职业提出了更高的要求。
根据教育部基础教育课程改革纲要，新课改在对教师的教学水平也提出了不同的要求。针对课程目标，新课改强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成，反对过于注重知识传授；在课程实施方面，要激发学生的兴趣，强调让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作； 在课程结构安排方面，为了符合未来社会对人才素质的要求和学生的身心发展规律，强调不同功能和价值的课程要有一个比较均衡、合理的结构。由此可以看出，随着新课改的推进，我们对教师的教学质量提出了更高的要求。因此，在教育硕士培养的进程中，如何使全日制教育硕士专业学位研究生在两年后能够成为一名具有很强教育实践能力和良好职业素养的高层次中小学教师？让他们在课堂的实践能力上有更好的发展也是需要进一步研究的课程。当前，国内各大高校都十分重视教育硕士实践课程的安排，各培养单位的实践课程也展现出不同的教学特色。
3.各大高校教育硕士实践课程设置
我国的教育硕士培养试点工作开始于1996年，并从1997年9月起开始在部分高校正式招生。[4]按照地域的分布，本研究从北部，中部，西部和南部分别选取了北京师范大学、湖北大学、陕西师范大学和广州大学这四所开设教育硕士的国家重点大学，通过了解这四所高校教育硕士培养方案和培养方式，对比分析它们的实践课程环节。
3.1国内各大高校教育硕士实践环节培养方案
培养方案是对研究生进行培养工作和制定培养计划的重要依据，但各高校培养方案中实践环节的设置各有不同，表1将国内四所学校实践环节培养方案进行比较，分析它们的异同之处。
表1是国内四所高校在教育硕士实践环节培养方案的比较。从表中可以看出，四所院校在培养方案上的相同之处在于：实践教学时间均在半年以上，教学形式多样化，评价机制均采取学分制认定。不同之处在于：广州大学实践学分占比对比其他三所学校较低，但是广州大学校内设有实践基地，他们把实践教学环节与本校设立的教学平台有机结合，凸显出自身的特色，还开展了基层体验工作，锻炼形式多样化，更接地气。在实践教学的时间安排上，陕西师范大学和广州大学在培养方案上没有明确规定具体时间，而北师大和湖北大学均定于第三学期实施，这样详尽的安排有利于学生提前做好充足的准备。由以上的对比可以看出，各培养单位十分重视实践教学环节的安排，也意识到教育硕士研究生培养只有通过实践，才能够尽早熟悉中小学教学环境，以提升学生的教学能力和水平。
3.2 国内各大高校教育硕士培养方式
国内各高校在教育硕士的培养方式上也各有不同，无论从课程设置，导师制度方面均体现了本校的特色，表2将国内四所院校教育硕士培养方式进行对比，分析其异同之处。
表2是四所高校教育硕士培养方式的对比。四所院校在培养方式上相同之处在于均采取双导师制度，校内外导师共同管理的模式能够有效的将研究生教育与社会实践相结合。不同之处在于：陕师大虽然开设教育硕士专业时间较晚，但该校在培养中形成了自己的办学特色，建立政府、地方高校和中小学三方一体化合作机制，即“G.U.S”模式，这种方式极大地丰富了实践课程的多样性，为学生与高校搭建了更大的平台，而北师大和湖北大学虽然创开设该专业较早，但在培养方式上一直沿用教育部颁发的指导方案，在课程设施上没有创新。虽然四所高校都提出了不同的教学策略和课程设置，但是针对双导师制如何执行以及配套的监督制度并没有提及，这也反映了目前我们在实践课程培养方式上的缺陷。近年来，有更多的院校开设了该专业，这些院校在实践课程的培养上是否存在相同的问题，值得我们进一步研究。endprint
4.“某大学”教育实习现状调查
某大学于2015年开设教育硕士专业学位，通过以这所大学教育实习情况的调查，来分析实践课程的现状和存在的问题。该校将教育实习的课程安排在教育硕士的第三学期进行，主要是到当地各重点中学进行实习。下面基于教育实习在教育硕士中的重要性和必要性，我将深入探討全日制教育硕士实习的质量水平以及学生反馈的满意度。
4.1调查对象
调查对象为某大学2015级学科英语硕士研究生23人，其中在职硕士研究生11名。
4.2调查工具
此次调查问卷主要是调查2015级学科教学硕士研究生针对教育实习期间的安排与学习做出不同看法与建议，共 12 个问题和1个意见栏。
4.3调查步骤
此次教育实习时间为2016年9月至12月，访谈时间为2016年1月5日，问卷调查时间为 2017年1月 10 日，问卷收集整理时间是 2月 9 日至2月 20日。
4.4问卷调查表
见附录A
4.5问卷调查结果与分析
教育实习作为实践课程重要的环节，实习的具体活动直接影响了教育硕士的实践能力。针对实习活动安排涉及了4个问题。从调查结果来看，实习生在实习期间的主要工作集中于听课和批改作业，平均每周听课数大多为8-10节，授课数相对较少，一般在5-8节。虽然实习生在不同学校进行集中实习，但实习基地的活动安排大多趋于一致。
从表3可以看出，从实习学校，实习导师，实习效果上大多数学生表示满意。从近13%的不满意的数据中了解到，对于一些学生来说，教育见习并没有让他们在实践课程中真正有所锻炼。通过访谈，我们了解到，实习过程中还存在许多问题。首先，实践方式太过单一，学生主要集中于听课和批改作业，实践教学的环节不多，不能有效提升学生的实践教学能力；其次，学校没有安排相应的动员活动，导致教育硕士对实习流程和教材不够了解；最后，从访谈中，也可以看出，研究生对于教学能力水平的提高有着很大的期待，他们希望能够将自己在学校所学习的教学理论灵活的运用于课堂中。
通过与见习单位指导老师的探讨和反馈中发现，实习过程中存在着几大问题。首先，实习活动设置单一，这一点直接影响了学生在实习过程中学习的效率。其次，实习前的准备不够充足，教育硕士对教材不够熟悉。最后，指导老师与实习学生缺乏相互的交流，导致他们缺乏在教学技能上的直接指导。从这些问题可以反映出实践教学在执行中还有许多需要完善的地方。
5.实践教学发展中存在的问题
该校在教育实习中存在的问题，一定程度上反映了各高校教育硕士在实践教学环节中的缺陷。我国全日制教育硕士研究生与在职教育硕士研究生有很大的不同。现有的教育硕士学位课程中，教育理论课程多是“关于教育”的宏大叙事研究，而对教育实践本身的研究相当缺乏。[5]经过研究，我们发现了一些阻滞实践教学发展的因素。
5.1缺乏系统的评价机制
培养院校往往在考核研究生学习成果时，更注重课程教学和论文水平，轻视实践课程的指导。这样的评价考核体系往往对指导老师的授课产生影响，一定程度引导教师更倾向于课程教学的开展。在这样的情况下，只靠学生的自觉性来重视实践环节，基本是不可能实现。
5.2基础教育学校的支持
全日制教育硕士研究生在实习期间会有对接的基础教育学校，在相对发达地区，这些学校大多是各级的重点中小学，他们往往考虑到本校的教学秩序和教学质量，对于接收教育硕士研究生心存很大的顾虑，有很多学校在接收了教育硕士研究生后，也会压缩他们在实际课堂上的教学时间，一定程度上影响了实践教学的实施。而对于一些不发达的地区，他们的基础教育自身存在很大的缺陷，很难支持教育硕士研究生开展自己的实践教学。
5.3研究生对实践教学的认知程度
由于年龄成长的特点，研究生的学习存在着独立性，所以，他们对待实践课程的重视程度会直接影响实践教学的效果。在教育见习的调查中发现，有很多研究生缺乏对实践教学的认识，有的人把实践教学的过程当做一次放松课业的机会，参加的动机不纯；有的同学在实践课程中忙于应付，只是满足于形式。这些错误的认知态度严重影响实践教学的质量。
6.加强全日制教育硕士研究生实践教学的对策
提升全日制教育硕士研究生实践教学的质量与成效是一个综合性的挑战，对于将来站在教师一线的研究生来说，在培养的过程中必须通过应用和实践才能让自己得到成长。因此，如何开展实践教学的课程也是我们的研究的重点所在，教育硕士只有通过有效的实践教学环节才能达到培养目标的预期效果。
6.1 加强实践教学
教育硕士专业学位有着很强的实践性，如何让他们在研究生阶段具备一名教师应有的教学技能和素质不仅仅依靠理论学习一个层面，因此，必须适度增加实践课程。将微格教学，教育见习，教育实习的实践课程贯穿于整个学习过程，减少公共课程的课时，增加实践课程，让理论与实践结合并适当调整实践课程所占比例。
6.2 推动中小学基地建设
培养院校应该与中小学基地建立一种稳定长久的关系，这样的条件下，可以保证教育硕士能够在持续有效的的实践环境中锻炼自己。长期的合作关系，有利于积累和改进教育硕士实践教学的经验，使一批又一批教育硕士的实践教学能够在一种持续有效的培养环境中进行。[6]其次，中小学在提供环境的同时，也可以与教育硕士展开互动，双向进行交流以满足教育硕士的发展和成长。培养单位可以与基地学校建立一种严密完善的机制，加大对实践基地的投入，也可以促进中小学基地的办学水平。
6.3充分发挥“双导师“机制
许多高校设置“双导师”机制，利用高校教师在理论与科研的优势和中小学教师实践课堂的长处来培养教育硕士。在导师中建立起一种密切的联系，一方面可以加强导师对教育硕士的监督作用，另一方面，可以促进教育硕士培养良好的人际关系，双向导师加深联系以后，能够更负责的针对教育硕士开展管理工作，从而保证实践教学的开展。endprint
6.4培养教育技术的应用能力
教育技术作为当今教育改革的“制高点”和“突破口”，带领教育各个领域的发展。[7]提升教育硕士的教育技术能力，一定程度上会提高他们未来在教师岗位的实践教学水平。我们可以开展相关教育技术的课程，增加一些网络课程，多媒体应用技术，数字媒体等，结合学生的学科内容进行授课，切实让学生在微格教学，教育实习等锻炼中熟练应用教育技术。作为一项辅助性教学，会大大提升教育硕士的实践教学能力。
6.5完善考核评价机制
现阶段，我们对于实践教学没有行之有效的考核方式，而在我国，教育部门也没有明确的要求和细则来对实践教学做出相应的评价。许多学校的评价制度也是不完善的，学生的考核结果仅由教师来定，主观性强，仅仅流于形式。教育相关部门应当针对这一现象制定出具体的考核标准，评价手段也应该多样化。培养单位也应积极探讨实践教学评价机制，制定出一套完善的评价体系。
6.6创设“G.U.S”三方培养模式
教育硕士实践课程的培养不能只依靠培养单位，陕西师范大学创设了地方政府，部属师范大学和中小学合作培养的新模式（即“G.U.S”）值得我们借鉴。政府提供资金和政策的支持，培养单位和中小学提供场所供教育硕士实践，这样的共同培养模式有效的提升了实践课程设置中存在的問题，为教育硕士创建更广阔的的平台。
7.结语
随着教育硕士培养规模的不断扩大，如何在实践课程设置上契合教育硕士的培养要求是值得我们深思的问题。本研究在前人研究的基础上，以某大学为例，详细探讨了当前教育硕士实践环节中存在的问题及其改进建议，但因样本数量限制等客观原因，仅调查了学科英语教育硕士的实践教学，希望以后有机会开展更大规模的问卷调查与访谈，更深层次地了解教育硕士实践课程的具体情况，更有效地检验当下各高校培养方案中实践教学设置的合理性。
[参考文献]
[1] 中国研究生招生信息网.全日制教育硕士专业学位研究生指导性培方案[EB/OL].（2009-05-20） [2013-05-05]. http：//yz.chsi.com.cn/kyzx/zyss/200905/20090520/94572569.html.
[2] 教育部关于做好全日制教育硕士专业学位研究生培养工作的若干意见.教研号[2009]1号.
[3] 郭永峰，张祥沛.全日制教育硕士专业学位研究生实践教学构想.2014（6）：120-125.
[4] 张成文，钟平.新课改下高校教育硕士（英语）培养模式的探索与反思.2016（7）：16-18.
[5] 朱晓宏.实践取向的教育硕士课程建设[J].中国教育学科.2009（12）：62-65.
[6] 路书红，魏薇，许士国.基于共同体的模式：全日制教育硕士实践教学的探索[J].学位与研究生教育.2012（12）：15-19.
[7] 邵光华.全日制教育硕士专业学位研究生实践教学模式研究[J].教师教育研究.2012（3）：87-91.
（作者单位：陕西理工大学，陕西 汉中 723000）endprint
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