杨化明

　　摘 要：在留学生的汉语教学中，汉字教学是重点也是难点，但是学界对此不够重视：在汉字教学的课堂中，教师统一为汉语水平相当的学生开设汉字课；教学内容也往往是以识字量为目的的单字教学。根据认知语言学的图式理论，汉字教学应该对“汉字圈”和“非汉字圈”的留学生实行分班教学；在教学过程中，应该建立字词句结合的教学模式，以字为核心，以词为纽带，以句为目标，方能通过汉字教学提高留学生的汉语阅读能力。

　　关键词：汉字圈；非汉字圈；字词句结合；汉字教学

　　一、研究背景

　　笔者连续两个学期为汉语零基础的“汉字圈”和“非汉字圈”的留学生上汉字课，每周两学时。教材选用的是张朋朋先生主编的《常用汉字部首》。

　　这本教材从笔画入手，以部首为纲，以构件组合为核心，共介绍了8个基本笔画、108个最常用的部首以及291个汉字。对每个笔画的介绍包括它的几种变形写法以及名称和笔顺规则；108个部首按照由易到难，即笔画少到笔画多的顺序排列，对每个部首，本书介绍了它的名称、意义、作用、来源以及它的写法和笔画数等多项内容；在每个部首下介绍几种带有同一偏旁的合体字，对每个合体字不仅介绍了它的字音、字义、而且突出介绍了它和构件之间的逻辑关系以及构件组合的结构类型[1]10。

　　教材以“语文分开”为教学路子，根据汉字形音义的特点单独安排教学，注重汉字的字形教学和汉字的理据性解释，让学生具备汉字的形体结构书写能力，形成汉字的表义意识。

　　但是，在教学活动中，却发现了很多问题。首先是“汉字圈”留学生和“非汉字圈”的留学生学习效率的问题。虽然两类学生的汉语水平都是零基础，但是，他们的汉字水平却是有差异的，“汉字圈”留学生的汉字水平明显高于“非汉字圈”的留学生，这就造成了开展汉字基础教学时的困难；其次是，根据教材设计，主要以汉字形体教学兼顾汉字的表义性为教学目标，因此，在教学设计中，每节课（100分钟）平均讲解4个部首，15个汉字。由于教学的重点是具有表义属性的部首，因此，15个汉字就成了“部首具有表示义类作用”的一个例证，但是，这15个汉字并不一定是他们综合课学过的汉字，因此，为了让我的证明更加具有说服力，我自然想到用他们综合课学过的汉字，由此，我的汉字课又成为综合课的附庸；最后，在经过一段时间的汉字课教学以后，有学生反映他们觉得汉字课所学到的知识在汉语阅读和交际中无法使用，这个问题在“汉字圈”留学生中更明显，他们希望在汉字课中得到的知识不只限于课堂上学到的十几个汉字。

　　二、理论基础——图式理论

　　图式（这里的图式和意象图式不是完全一样的概念，当前认知语言学主流关于图式的概念强调身体及其环境的互动，强调以空间为基础的认知结构，而这里的图式指的是相关知识和信息网络。）一词来源于希腊语，最早出现在古希腊哲学和心理学著作中。18世纪康德曾论述图式的哲学意义，他认为人的大脑中存在纯概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带。后来，完形心理学接受了图式的概念，认为大脑的组织形式倾向于尽可能地连贯，即简单有规律的对称。对“图式”含义的理解各家不尽相同，但总的来说，图式是大脑为了便于信息存储和处理，而将新事物与已有的知识、经历有机的组织起来的一种知识表征形式，是相互关联的知识构成的完整的信息系统。人们对新事物的理解和认知在一定程度上以来大脑中已经形成的图式[2]188-189。

　　图式具有结构性、抽象性和灵活性特征。图式来自于人的经验的一个个具体实例，但有不是实例的堆砌，而是这些具体实例基本共性的集合，是从具体中抽象出来的模式，而且，图式不是一成不变的，它可以应用于不同的情形，而每次应用由改变着图式本身，新形成的图式又为下一次信息处理提供了框架。[2]189

　　三、基于图式理论谈“汉字圈”和“非汉字圈”留学生的分班教学

　　“汉字教学”教什么，人们自然而然地会想到“写汉字”，这里的“写汉字”指的是汉字的字形教学。字形教学是汉字教学的基础，如果学生看到一个汉字无从下笔，只能“依照葫芦画瓢”，那么，对于汉字的记忆将是噩梦。但是，这个问题却不会出现在“汉字圈”留学生身上，因为他们从小受汉文化的影响，对于汉字并不陌生。日文中仍然存留大量的汉字，韩文中虽然已经没有汉字，但是，韩国古代书籍都是用汉字编写，韩语中的很多成语还是用汉字书写，比如：笔者曾去一家韩国餐厅吃烤肉，在烤肉的石锅上面刻着“身土不二”四个字，意思是韩国的产品最适合韩国人的身体，所以一切消费品都要坚持采用国货。越南、印尼等国家也是如此。可见，对“汉字圈”留学生而言，他们的汉语水平是零，但是，他们的汉字水平却不是零，因为在长期而耳濡目染中，他们大脑中已经建立了关于汉字字形的图式，因此，当他们看到一个汉字时，知道从何处下笔，笔顺也基本没问题。但是，对于西方国家的留学生而言，无论汉语还是汉字，对他们而言都是陌生的，而且，他们大脑中存留的是拼音文字的图式，没有“横平竖直”的概念，对于这些学生而言，首先要从具体的汉字实例中抽象出漢字字形的图式，但是这些图式已经在“汉字圈”留学生脑中形成。

　　将“汉字圈”和“非汉字圈”的留学生集中在一个课堂里面进行汉字教学，势必会导致两类学生的不满，如果太重视汉字的字形书写，“汉字圈”学生会抱怨内容太简单，丧失学习的兴趣；如果照顾“汉字圈”学生，对字形书写进行简单快速强调，又会导致“非汉字圈”留学生觉得汉字太难而失去学习的积极性。笔者在这里提出，对于汉语零基础的留学生进行分班，这样就可以根据学生的汉字水平进行有针对性的教学。

　　四、基于图式理论的字词句结合教学

　　《常用汉字部首》共介绍了108个常用部首，每个部首选取1个到5个例字来证明部首的具有提示义类的作用，以此来建立学生对于汉字的表义属性意识，在汉语学习中可以快速地“见字知义”或者“见字猜义”，这样就可以建立起学生的部首图式，每个部首表示一种义类，例字是部首的具体实例，当学生看到一个新的汉字的时候会分解其部首，丰富头脑中已建立的部首图式。但是，有一个问题：现行汉字的表义性到底有多少？汉字经过千年的发展，在字形、字音、和字义上有了巨大的变化，一些原来表示意义的汉字如今已成为记号字。那么，让学生建立汉字的表义属性意识，就会造成学生对每个汉字都期望其具有表义的倾向。

　　对于不少学生提出的“学到的汉字并不能切实用到汉语学习中”的问题，笔者提出建立字词句结合的教学模式，以字为核心，以词为纽带，以句为目标。在教会学生一个汉字以后，应该把该汉字组成的词语（组成词语的汉字应该是已经学到的）一并交给学生，比如：在教“心”部时的例字“息、想、忘”，应该和已经学过的“休、你、记”相结合，组成词语“休息、想你、忘记”，并附符合他们语法水平的句子，这样，以部首带字，以字带词，以词带句，不仅可以让学生建立以字为核心的图式，而且可以回顾以前的知识和语法，还能学以致用，建立学生的成就感。

　　[参考文献]

　　[1]张朋朋.常用汉字部首[M].北京：华语教育出版社，2001.

　　[2]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001.

　　[3]胡杰瑞.<音节汉字词汇等级划分>普及化等级汉字研究[D].苏州：苏州大学.

　　[4]王尧美，张学广.图式理论与对外汉语阅读教学[J].语言教学与研究，2009，（6）.

　　（作者单位：中国海洋大学文学与新闻传播学院，山东 青岛 266100）