李泰峰

　　摘 要：“新基础教育”的理论学习、课堂实践已实施近两年有余，通过上研讨课、现场课和聆听专家的评课指导，触动最大，思考最多的是“三放三收”的教学结构。与传统的数学教学“复习-新授-练习-总结”的模式相比，“三放三收”的教学过程体现出一定的优越性，更有效地提升了教学效率。本文阐述了“三放三收”教学结构的概念，分析了“三放三收”教学结构的运用，并结合案例探讨了三放三收”教学结构在数学课堂中的运用。

　　关键词：数学课堂 ;三放三收

　　一、“三放三收”教学结构的提出

　　何谓“三放三收”的过程结构呢？所谓“放”，就是为了体现教学的“有向开放”，面向全体学生，把一个大的数学问题“放下去”，使每个学生都可以进入解决问题的过程中去，通过教学的重心下移，使学生的基础性资源得到生成。所谓“收”，就是把学生解决问题的不同状态和相关信息“收上来”，老师根据这些信息，从中解读出学生解决问题时存在的困惑和差异不断地点拨，形成互动，生成互动性资源，在师生的“交互反馈”中推进课堂，通过“收”的层次性，让不同的學生在每个环节都能收获思维不同的长，从而来实现教学过程的推进和提升。一次“放”和“收”的过程组成一个完整的教学环节。一般来说，在一节数学课中设计三个左右的“大问题”比较适宜，这样教师在教学时间分配和教学处理上也显得比较从容和自如。因此也就构成了数学教学过程的三个“放”与“收”的教学环节，简称为“三放三收”。

　　二、“三放三收”教学结构的运用

　　1.“放”与“收”的目的。

　　“放”与“收”之间可以有效改变传统教学中的弊端。“放下去”可以改变课堂教学中个别学生“替代思维”的现象，使教学的重心从面向个别学生下移到面向全体学生，使全体学生动起来;还可以改变学生信息和资源贫乏的现象，使不同学生解决问题的不同状态有生成的可能。而“收”的目的有利于：改变教师只重结果而忽视学习过程转换到重视学生不同回答内涵的思维水平和认知水平，重视不同学生的困难所在，把具有教育价值的错误资源也挖掘出来，同时要重视学生有序的、结构化思考问题的引导。

　　2.“放”与“收”的关系。

　　一次“放”和“收”的过程组成了一个完整的教学环节，“三放三收”就是由三个相对独立的教学环节构成的。从教学环节的内部结构来看，“放”与“收”的过程实际是师生双边共时、交互活动的过程。两者之间具有密切的内在关联性，“放”是为了“收”得更有针对性，“收”是在“放”的基础上的发展和提升。从教学的环节与环节之间来看，“放”与“收”的过程是循环往复，螺旋上升的一个过程。

　　三、三放三收”教学结构在数学课堂中的运用

　　研讨课之后，教研组和数学团队进行了评课环节，对这节研讨课提出了重建意见和建议，如果我们来重建《认识面积》这节课，不妨这样来设计：

　　（1）“放”：在引出“面”之后，如果设计这样一个大问题：“像数学书、文具盒、课桌、学具盒、橘子、乒乓球等物品都是物体，大家观察并摸一摸这些物体的表面，会有什么发现？”学生带着自己的意见和同桌交流，然后找代表汇报。在“收”的过程中，学生回答：有的物体表面光滑，有的粗糙;有的平，有的曲;有的大，有的小。老师紧追问：不管是光滑还是粗糙，平的还是曲的，把这些“面”放在一起比一比，你又发现了什么？学生马上回答：有的面大有的面小，揭示出“面积”这一概念的本质特征，通过学生的观察、触摸、比较，让全体学生感知物体的表面是有大小之分的。学生有了对“面”和“面积”本质特征的认识，师问：通过观察比较和大家的交流，大家是怎样理解“面积”的？生答：物体表面的大小就是物体的面积。

　　（2）“放”：学生由实物到平面图形认识面积，丰富面积的含义。问题：“物体表面有大小，平面图形有大小吗？为什么？（出示课件：长方形、正方形、三角形、角、圆、还有一个不封闭图形）”独立思考之后，同桌交流想法。然后老师便可到学生中间听取意见，收集资源，为学生的交流汇报、资源的重组作好准备。“收”，学生代表汇报想法时，对“角”有没有“面积”产生了歧义，部分学生把“角度”的大小与“面积”的大小混淆了，通过双方的争辩，错方终于明白了“角”没有面积，只有封闭图形有大小之分。第二个“大问题”的“放”，学生对“面积”有了更加清晰的认识和理解。在第一环节的基础上，进一步完善“面积”的概念，师问：“通过刚才的学习，你又是怎样理解‘面积呢？”这一问题的追问，使学生迫不及待的都举起了想要发言的手，抢着回答：即物体表面或封闭图形的大小就是它们的面积。

　　（3）“放”：通过比较两个长方形面积的大小，确立面积单位的形成与统一。问题：你会用我们学过的方法（观察法、重叠法、测量法）比较出哪个图形的面积小一些吗？为什么？（说明：学生准备的有学具盒：圆片、三角形、正方形）。这一问题“放下去”，多数学生选择了“测量法”，巡视中得知，学生没用圆片、三角形的原因是不能铺满，即密铺。97%以上的学生都选择了正方形（小正方形）进行摆拼，正好能够摆满，这一过程学生明白了要统一“图形”进行测量。教师的追问，打破了一方静池：“是吗？老师量的只有2个正方形的大小”师亮出了自己的学具（较大一点的正方形），学生看后都争先恐后的抢说要统一“大小”。师紧追不舍的发问：“那到底该怎样测量长方形的大小呢”，小组讨论后形成统一的意见，应采用大小相同的正方形作为单位进行测量，就能得到答案。

　　数学教学“三放三收”的过程结构，一方面可以使整个教学过程呈现结构层次，表现出收放自如的明快节奏，丰富了学习资源;另一方面可以通过“放——收”促使学生把解决问题的方法加以内化，展现学生的认识从错误到正确、思维从混沌到清晰的真实过程，这不仅仅是呈现学生解决问题的正确结果，而且也体现出教学向纵深推进的互动生成的过程。

　　基金项目：本文系2017年度河南省基础教育教学研究项目《小学数学课堂教学提升学生思维品质实践研究》（编号：JCJYB17041902）研究成果。