崔荣艳

　　摘 要：本文就现有的汉语国际教育跨文化交际能力培养模式在教学内容、教学方法方面的缺陷进行了概括，探究“体演文化”教学法（Performed-Culture Approach）在提高汉语国际教育专业学生跨文化教育能力的作用，并分析了“体演文化”教学法如何在汉语国际教育专业跨文化交际能力培养课堂中實现理论与实践、认知与行为的统一。以期为汉语国际教育跨文化交际能力培养提供新的思路。

　　关键词：汉语国际教育;跨文化交际;“体演文化”教学法

　　改革开放以来，随着中国的崛起与全球化的互动，“汉语热”在全球范围内兴起。2013年9月，习近平总书记提出了一带一路合作倡议，中国与沿线国家的合作与交往日益密切，助推了“汉语热”的持续升温。截至2019年6月，我国已在155个国家及地区设立了539所孔子学院和1129个孔子课堂;根据教育部《2018年来华留学统计》，2018年，来自196个国家和地区的492，185名外国留学人员来华学习，较2017年增长了3013人。由此表明，汉语国际教育专业人才的需求不断扩大。

　　为了满足国际社会日益增长的汉语学习的需求，加快汉语走出去，讲好中国故事，展示中国文化，2007年，汉语国际教育硕士专业学位设置方案通过，旨在培养具有扎实的汉语言文化知识、熟练的汉语作为第二语言教学的技能、较高的外语水平和较强的跨文化交际能力的专门人才。其中，“跨文化交际”即“具有不同文化背景的人从事交际的过程” ，“跨文化交际能力”则体现为汉语教师在在异质文化中所表现出来的交际行为、交际意识及其所掌握的跨文化交际知识。由于教学对象及教学地点的特殊性，以及对外汉语教师跨文化交际者与汉文化传播者的双重身份，跨文化交际能力是该群体顺利开展教学活动的前提，既直接影响到该群体的生活、工作与学习，又间接影响到学习者是否能形成与发展目的语环境中的跨文化交际能力。因此，《国际汉语教师标准》明确指出跨文化交际能力是汉语教师应具备的素养之一。

　　一、汉语国际教育专业跨文化交际能力培养的现状与思考

　　然而，汉语国际教育的蓬勃发展与该教师群体跨文化交际能力的不足形成了巨大的矛盾。刘懿宁对新手汉语教师的跨文化交际畏怯心理调查研究表明，在海外的教学生活中，有近一半的新手汉语教师达到了中度跨文化交际畏怯水平，而新手汉语教师的跨文化交际畏怯心理对师生关系和教师对学生的满意度直接产生了负面影响。

　　而汉语国际教育专业的本科生、硕士生作为对外汉语教育事业最年轻、最具有发展潜力、可塑性最强，同时也是处于培养最佳时期的储备师资群体，无疑应接受专业、有效的跨文化交际能力培养与训练。然而，诚如张利满（2017）所言，“语言教师作为教学活动的主导，业界对教师自身跨文化交际能力及跨文化教学技能的关注远远不够” ，在高校汉语国际教育专业跨文化交际课程设置上主要表现为以下两个问题：

　　1.跨文化交际教材的知识体系不能有效满足该专业跨文化交际能力培养的要求。

　　目前各高校在跨文化交际相关课程的教学内容设置上，集中于教授跨文化交际的基础理论，主要包括：概念阐释、价值观念、思维方式等，仅有个别高校的教学内容包括各国习俗对比、汉语教学与传播。

　　此外，各高校使用的跨文化交际教材，例如：《跨文化交际学概论》、《无声的语言》等，也没有将跨文化理论体系与国际汉语教师的培养有机结合，鲜有专门服务于国际汉语教学的跨文化交际教材，缺乏汉语教学中的跨文化交际能力的培养，汉语教学应用性不强。

　　同时，鉴于教材本身无可避免的滞后性特性，在文化教学课堂中，基于课本的教学模式应当引起反思。时代日新月异，书本更新的速度远远跟不上文化发展的速度，倘若仍然沿用“书本知识”，将知识拘泥于教材，势必会导致学生产生思维定式，甚至会因为刻板印象而产生进一步的文化冲突。而且，书本上的知识很少涉及到生活的细致末节，而这些才往往是文化冲突产生的根源。

　　2.跨文化交际教学方法与技术局限。

　　由于国内大多数院校的教学内容局限于跨文化交际的基础理论，课堂以教师为主，学生为辅。绝大多数高校课堂呈现为教师在课堂上利用PPT辅助形式对相关理论进行讲解，同时结合一定数量的典型案例进行案例教学，而学生的参与主要体现在师生互动、分组讨论等方面。忽视了学生作为课堂主体在课堂教学中的作用，难以保证学生的参与度、投入度，课堂效果不甚理想。并且，传统模式下，学生的学习只停留在课堂，既缺少了课前学生主动的发现学习，课后的巩固运用在缺乏督促的情况下又很难真正落实。

　　二、“体演文化”教学法与汉语国际教育跨文化交际能力培养

　　1.“体演文化”教学法。

　　“体演文化”是一种以演练文化为目标的教学法，它将第二语言的学习看作是在目的语环境中的文化行为，认为第二语言学习就是要体会演练目的环境中的本土文化行为。“体演文化”教学法主张在教学中将语言、文化和交际三者结合，以培养学生在目的语文化背景下的语言交际能力为目标，以积累文化情境故事为内容，以体演为学习的主要形式。

　　2.“”体演文化”教学法在汉语国际教育跨文化交际能力培养方面的应用。

　　（1）课堂前。教师简单介绍体演故事涉及的文化知识，引导学生设计体演语境与情景，尽量让体演的文化故事与教学进度保持一致，不过分偏离。譬如学习到“社会交往”相关的文化知识时，教师在充分发挥学生主体性的前提下可以给学生提供多个相关主题任选，例如：见面与告别、宴饮礼仪、称赞与回应等，既保证了教学进度的有序化，又予以学生自主发挥的空间，激发了学生参与“体演”的积极性。

　　学生在老师的引导下设计文化情境，每一个文化情境的设置都需要尽可能完整，具体涉及时间和地点、交际参与者的角色、观众和台词等内容。

　　（2）课堂中。体演的地点是灵活的，既可以在课堂上开展体演过程，也可以在课堂之外体演并拍摄视频。课堂之外的体演可以使得情景更为逼真、道具使用更加灵活、学生焦虑度低，更易自我代入。

　　课堂中的体演以学生为主体。体演参与者将自己对异文化的理解转化为具体的情境故事演示，进一步体会和感悟异文化与己文化的差异与融合。课堂中的其他同学则在欣赏表演的同時体会和思考，并积极地提出疑问与反馈意见。教师在观看学生体演或者体演视频时，需留心记录，在体演结束后，一方面及时纠正学生忽略的语言交际和非语言交际偏差，另一方面总结、深化、延伸相关文化知识，将学生的体演从形式上升到理论高度。

　　（3）课堂后。没有总结与反思，学生的体演往往流于形式，这要求学生在体演结束后对课堂内容进行总结与反思，特定情况下还需对课堂设计的文化内容进行深入访谈与调查。教师在课堂后则需要扮演好督促者、引导者的角色，引导学生总结、深化，并做好行为跟进。譬如，课堂上涉及到日本人在公共场所保持绝对安静的现象，教师可以引导学生探究其历史根源、文化背景，并组织小组讨论，以小组报告的形式进行督促与跟进。

　　3.“体演文化”教学法在汉语国际教育专业跨文化交际能力培养方面的作用。

　　（1）补充了汉语国际教育专业学生异文化故事的缺失。认知心理学家认为，“过去的经历组成了人现在的知识，人们依靠过去的故事指导未来的行动” 不同的文化在人们的认知中形成了不同的文化表象，正是异文化故事在认知结构中的缺失与错位使文化差异进一步凸显，造成了跨文化交际过程中障碍的产生，甚至是冲突。而学生在创设出来的具体情境中通过角色扮演，体会感悟异文化的内涵，比较中外文化差异，可以弥补自身在该方面的异文化故事缺失，避免日后在遇到相同或相似情境时出现的交际障碍。

　　（2）调整了课堂中学生与教师的角色。“体演文化”教学法充分发挥了学生的主体性，而教师则自始至终扮演着引导者的角色，真正意义上实现了“翻转课堂”，为学生提供了个性自由的学习环境，课堂学习氛围浓郁有趣，提高了学生参与课堂活动的主动性与积极性，学生的合作能力也在过程中不知不觉地提高。

　　（3）提高了学生的跨文化交际意识与敏感度。对异文化的体演将引起学生对异质文化的注意力、判断力和比较能力，使学生在面对文化冲突时能够意识到冲突的根源在于文化差异，从而以包容的心态、合理的方式予以解决。从客观上来说，学生的跨文化交际能力不知不觉中得以提升。

　　三、结语

　　诚如唐琛所言，“跨文化交际能力的培养应做到‘知行合一”，所谓“知”，即积累跨文化知识、认知文化异质，所谓“行”，即练习跨文化交际技能。体演文化教学法将理论与实践相结合、将认知与行为相结合，弥补了当今我国汉语国际教育专业跨文化交际能力培养模式过于理论、教材教法过于枯燥的缺陷。长远来看，该教学法的灵活运用势必对汉语教学行业产生一定影响。尽管目前“体演文化”教学法尚未引起业界的普遍关注，但该教学法为汉语国际教育专业学生跨文化交际能力的培养提供了崭新的思路。

　　参考文献：

　　[1]胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.

　　[2]曲抒浩，潘泰.美国“体演文化教学法”简论[J].教育评论.2010（5）.

　　[3]唐琛.探析“体演文化”教学法对汉语国际教育专业跨文化交际能力培养的作用[J].新西部（理论版）.2014年.