我们的团队研修活动历时一个多月，为了让我们的研修更具有效性、民主性和推广性，我们从教龄和职称的不同层次邀请教师代表加入本团队，迅速构建好学习共同体。我们将促进中班幼儿前阅读核心经验发展作为本次研修的聚焦点，希望通过对活动设计中重要元素的反复研磨，从而与幼儿一起完成一段与图画书积极互动的心灵之旅。
一、研对象：聚焦经验，缩小切口
我们本着理念先行的原则，先集体学习了《3~6岁儿童学习与发展指南》与《学前儿童语言学习与发展核心》中的相关理论知识，为了更全面了解中班下幼儿的现有经验水平，我们团队又向中班家长发放了自制问卷《前阅读问卷调查表》。结合问卷调查结果和教师工作中的经验与观察情况，我们团队分析后认为处于中班的大部分幼儿阅读经验水平已超越了“初始阶段”，其中部分能力已达到“稳定阶段”。但我们也看到中班幼儿普遍存在着“单看一张图可以懂，全看完了却不懂”的状态，“不知道文本关键词真实含义”这些阅读状况。这说明中班幼儿虽然具有一定的阅读策略、可以进行有目的的观察，但是观察的精细程度以及对图画书情节整体分析理解等方面均需要教师有意识地进行提升。根据中班幼儿的经验现状我们认为让幼儿能够读懂绘本是重要的经验，因此我们将本次活动的核心经验落点再次缩小，定位于“阅读内容的理解和阅读策略的形成”这一经验范畴。随后，我们开始搜索绘本资源，经过筛选，绘本《米歇尔，一只倒霉的羊》（后简称《米》） 最终成为了我们的课例研究载体。该绘本由多个片段构成而每一个片段都在讨论着“倒霉不倒霉？”这样的话题，要进行这样哲理性的思考并最终得以理解就需要幼儿去不断解读画面中的“玄机”，去感受跨页间的“嚼劲”，去充分地调动阅读理解策略。
二、研材料：呈现争议，放大对比
绘本的内容是由三种“语言”相互结合而成的，图片和文字的美妙交融，嵌置着许多教育信息。我们团队认为教师自己先读好图画书是进行阅读指导的必要前提。第一句通俗的话就是“要让孩子读懂，教师自己先读好。”我们围绕着绘本《米》展开了研读，“一千个读者一千个哈姆雷特”精读后教师们对“倒霉不倒霉”这个核心问题的理解产生了分歧。一部分教师认为本书向孩子传递的是事情完全对立的两面即“倒霉”与“幸运”，而另外一部分教师则认为整本绘本其实都是在谈论“倒霉”，只是米歇尔每次转身前后发生的事情倒霉的程度不一样。
我们带着问题再次回归绘本，这次我们决定与幼儿共读。在这个过程中教师没有过多的指导，让一部分孩子先读，在共读中观察他们所关注的和思考的东西。经过了这样的师幼共读我们发现，孩子们的解读也是多样的，虽然大部分孩子看完后觉得米歇尔其实是幸运的，但是也有一部分孩子执拗的认为它就是只倒霉羊，只是没有倒霉透顶，但是无论是哪一种观点都承认了米歇尔转身前后的两件事是存在着鲜明的对比的，因此教师所要做的就是帮助幼儿读懂其中的“对比”。
于是我们第三次展开研读，这次我们决定团队精读。每位教师有一张小纸条，写上自己在阅读中发现绘本里有利于帮助孩子理解“对比”的“价值点”，然后粘贴出来进行集体感受，做出归并和去除。经过这样的团队精读我们发现，从绘本的形式特征看，《米》在图片呈现方式上是很丰富的，除了常规的一页一图外，还有两页一图，一页多图等呈现方式，画面与画面间，翻页与翻页间都存在着极强的逻辑联系，能够极好调动幼儿的预测、推理、判断等阅读策略。其次，每个片段在表现“对比”时很多画面细节很精彩，教师们将整本书中的画面细节进行了收集罗列，这些细节正是绘本要传达的关键信息，是阅读理解的要点，幼儿能进行捕捉和观察后才能把故事前后情节进行串联。
一页多图
两页一图
三、研提问：细化理解，准确提问
教育支持是教育互动质量的重要保证，而其中教师提问质量对教育支持起到了决定性的作用。我们认为提问设计的关键在于教师是否紧密围绕着核心经验。用第二句通俗的话说就是“要让孩子读得深，教师提问要对准。”“倒霉不倒霉”是活动中直接导向阅读理解核心经验的核心问题，幼儿在探讨核心问题的过程中需要教师设计各种提问来帮助其细化对于问题的理解。我们就如何才能设计出有效提问展开了多次研讨，经过几次研磨后教师发现不同的提问方式能够从不同的角度直指核心经验，从而将其细化，引领幼儿进行更踏实更细致的学习思考，例如，对比提问法，比如教师问“这时候发生了什么事情，和刚才哪里不一样了？”引导幼儿关注画面细节，与前一幅的画面进行联系，将前后情节进行串联；当得到幼儿较粗略的回答后教师可以用追问法，例如“你是从哪里看出来悬崖其实很危险的？” “你是怎么知道的？”引导幼儿进一步细致观察细节，梳理阅读思路；还有假设式提问法，例如“如果米歇尔当时没有被电线拦住，会发生什么事情？”帮助幼儿推测与判断。几次研讨下来，我们力求提问灵活多变，均对准阅读理解的核心经验，设计地更加简练、明确、具有指向性。团队教师在提问的设计中感受颇深，撰写出了一篇关于绘本阅读活动中有效提问的研修小论文。
四、研策略：重组设计，助推理解
前阅读的根本目的就是为了帮助幼儿成为真正的终身阅读者做好准备，从这个目的出发让幼儿真正的快乐阅读，快乐成长，那么在教学引导策略设计中我们就必须考虑幼儿的特点与规律。用第三句通俗的话说就是“要让孩子读得久，教育活动要有趣。”在带领幼儿理解“倒霉不倒霉”这个问题的过程中我们对于策略设计进行了多次修改，例如，在阅读方式上，刚开始我们只采用了教师引领的集体阅读的方式，但是单一的阅读形式让活动显得单调机械，而且幼儿自主权受到了约束。于是我们采用了多种的阅读方式相结合，在集体阅读时幼儿初步建立了理解“倒霉”的新经验，在自主阅读和小组阅读时则不断对新经验进行巩固与加强，并且在这个过程中一直保持着较高的学习兴致。又比如，在幼儿自主阅读的成效上，起初我们发现幼儿在自主阅读时由于目标意识的欠缺常不能有意识地在阅读行进过程中去思考“倒霉不倒霉”这个问题，这就出现了该阅读环节中核心经验发展的断层现象。于是在自主阅读中我们设计了粘贴表情帖的方法，在小辅助物的帮助下幼儿能够边阅读边操作，能更有目的地与绘本进行积极、主动的互动。再比如，我们观察到当阅读“一页四幅”的难点时，多数幼儿对阅读的顺序不知所措，对“倒霉不倒霉”问题的理解呈搁置状。于是我们设计了通过动手排图来理解这一页的画面，操作、亲历与幼儿的学习特点相符，而且原本一直静止的阅读状态转为同伴互动，这些都能使得核心经验的习得更加深刻化。
粘贴表情帖
小组排图
基于对活动的不断探索与反思，在对于“倒霉不倒霉”的问题解读上我们研修团队成员们最终形成了如下共识：
首先，对于幼儿而言，“实则不然”的辩证思维是一个不小的挑战，无论是读出了“倒霉和幸运”还是读出“倒霉和更倒霉”这都是孩子个性化的理解和真情实感的流露，通过对这个问题的思考，幼儿能够细致有序的观察，能够洞察前后情节的联系，能够感悟到这个世界上除了“是”与“非”之外还存在着其他的可能，这便是一种成长。
其次，对于教师而言，前阅读活动的设计与组织本身就是一种尊重与悦纳。相对于阅读的结论我们更要关注的是幼儿阅读中深入思考的过程，我们从对象，材料，提问，策略等多方面踏踏实实地展开教研，在带领孩子拾级而上的过程也是教师不断重塑自身教育理念，收获教学智慧的过程。
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