管鹏雎

　　河南大学国际教育学院

一、选题动因及文献述评

语言与文化是密切相关的，模因最初作为文化基因通过复制和传播而生存，自然模因和语言也有着极其密切的关系，语言本身就是模因，可以在字、词、句乃至篇章层面上表现出来，并且语言中模因的获得主要有三个方面：教育和知识传授、语言本身的运用和通过信息的交际和交流，[1]模因一旦形成就会通过复制和传播来维持生命力，具体表现为基因型的“内容相同形式各异”和表现型的“形式相同内容各异”两种方式，语言模因丰富的内涵逐渐对翻译研究、文化研究以及语言教学等产生了影响，

　　模因的传播过程离不开模因的输入，而模因的输入就如同语言的输入，在输入成功之后，模因就需要经过复制和传播来获得更广范围的使用，甚至有的模因会成为强势模因[2]，要想成为强势模因就必须经过同化（assimilation），记忆（reflection），表达（expression）和传播（transmission）这四个阶段，由此看来，语言的习得就如同模因也需要复制和传播，学习者在成功获得语言输入之后经必须经过同化来获得记忆（输入）语言模因，然后通过表达来成功地传播（输出）语言模因，这样以来就把语言输入和输出形成了一个有机的整体，语言学习的听、说、读、写四项能力是相辅相成的，教师在这一过程当中也就大有作为了，教师可以“帮助学生将要求掌握的语言模因进行同化、记忆、表达和传播，促使她们向长久性、多产性和复制忠实性的方向发展”[3]。

　　在外语学习过程当中，阅读和写作是相辅相成和相互依赖的两种技能，目前越来越多的大学均采用听说读写四门科目来教授大学英语，语言的这四种能力即是相互独立的又是相辅相成相互依赖的，阅读有助于语言积累从而提高写作能力，而写作也会提高学生的阅读理解和语句的审美能力，然而结合笔者的教学实践发现学生在说与写（语言输出）方面一直面临一些挑战，由于“写”对语言准确性的要求更高，属于一项综合运用语言的输出型技能，参考《大学英语课程教学要求》提出的“内容完整，观点正确，条理清楚，语句通顺”的写作要求，大学英语写作教学还有很多工作要做[4]。二语写作要求学生能够利用自己的所学知识进行正确的迁移，然而学生在日常的学习过程中忽视这四种（功课）能力之间的联系，无法正确地把语言输入转化为语言输出，也就是在语言模因的识别和运用过程中出现了问题，降低了语言学习的效果。综上所述由于鲜有专门将大学英语的阅读和写作结合起来的历时性实证研究，笔者认为借助于语言模因的桥梁联系读写交互模式和写作质量，可以帮助提高读写交互模式在教学中的传播力度。

二、研究设计

（一）研究背景

本研究在笔者的工作单位河南大学进行。研究对象为国际教育学院2015级的二年级学生，该院的英语课细分为听、说、读、写四门课型，该研究主要在英语阅读课堂进行，阅读课堂要求学生掌握相关阅读材料的写作风格和写作技巧，识别阅读文本中的语言模音，教师帮助学生积极应用这些语言模音，并在写作课堂上的输出环节讲之前输入的语言模音适当地表达出来，阅读的文本材料主要围绕外语教学与研究出版社的新视界大学英语，另外也及时地补充来自于西方媒体的最新原版阅读材料，每周四课时的阅读时间保证了师生可以充分把握阅读材料，训练阅读方法，模仿经典英文。写作课堂也配合阅读课堂，围绕相关主题来设计阅读任务，同时写作过程以求真为目标，拒绝学生因盲目模仿而造成的千篇一律，强调结合自身实际在模仿中突出特色。

（二）研究对象

本研究把模因论视阈下的读写交互模式与写作能力结合起来，针对学生的学习过程进行一学期的学习干预，采用外语教学研究方法中的实验设计和访谈，具体的实验设计模型为等组前后测。实验对象选取我院2015级二年级学生的一个班级，实验前分别测试该班的写作成绩并对其进行独立样本t检验，分析该班的平均分和标准差，实验过程采取模因论视阈下的读写交互模式，强调阅读课上的语言模因输入，由于语言的动态习得模式（DTS）[5]，实验中期的测试也必不可少，再结合实验后的测试，均采用相关分析对影响学生写作能力的（强势）模因进行分析，同时项目组还将实施学生访谈，确定哪些语言模因有利于学生写作能力的提高，目的是辅助学生把高频的语言模因进行复制和传播，提高输出和写作质量。

　　本研究主要分以下4个步骤进行：（1）实验前测，掌握学生的阅读和写作水平。（2）选取我院二年级的班级在课堂上进行一个学期的历时研究。（3）教师结合阅读教材和阅读材料提取语言模因，讲解语言模因的传播方式（基因型和表现型），辅以背诵教学法和模仿教学法，强调模因应用过程中的主体性和语境化，帮助学生创造性地使用语言模因。（4）教师参考二语发展水平测量的 CAF（complexity，accuracy，fluency）来评估和衡量学生的写作成绩，根据测试成绩，选取部分学生进行访谈或进行回溯性写作，分析实验数据和结果。

（三）数据收集与分析

本实验的对象是2015级的大二学生，为了确定实验主体，目标班级的学生进行了考前测试，从而选取考试成绩相差不大的50名学生。实验中将这50名学生分成两个班级，随机确定其中一班为实验组，另一班确定为控制组。本次实验所采用的教材以及每周所分配的学时均保持相同。在具体教学方法方面，实验班和控制班在学期初统一进行一次写作测试，有阅读和写作两位教师进行批阅，最终成绩为两位老师的平均分。实验班的教学侧重阅读材料的语言模因，从字、词、句包括篇章结构方面并不断强化学生识别和使用语言模因。控制组的教学方法比较传统，仍然侧重完成阅读大纲的相关规定，学生通过掌握关键词汇来理解阅读材料。经过为期半个学期的教学实验，学期末又对两组学生进行了两次同一写作题目的测试，采用同样的计分方法，利用SPSS软件对这三次写作测试的成绩进行分析，结果发现实验组的成绩相比控制组进步更为明显，他们的语言效度也明显提高。

　　实验初期，根据控制组与实验组前测考试成绩的均值为70.5363，方差分析结果显示显著值为0.735(＞0.05)，说明控制组与实验组前测成绩无较大的差异，两组学生外语基础水平相当，同时两组学生均具有认真的学习态度，在为期半个学期的试验之后，实验组的两次测试的均值分别为81.7251和83.5368，而控制组的两次测试的均值分别为75.6423和76.6471，可以发现两组学生的写作成绩均有一定程度的提高。

　　实验结束后，我们对实验班和控制班的部分学生进行了访谈，了解他们的阅读和写作体会。学生反映通过该教学模式觉得阅读与写作课是联系在一起的了，读的东西多了，写作的素材自然就变得更加丰富了，同时写作的能力提高了，发现在阅读文章过程中更容易了解作者的写作思路和写作技巧，阅读技能无形之中也有了提高。

三、研究发现

（一）模音论与读写交互学习模式

本研究发现模因论视域下的语言学习模式可以有效地促进语言的读写能力的结合，甚至可以帮助学生综合应用语言的听、说、读、写、译五方面的能力。阅读作为中国学生外语学习的主要“输入”手段可以有效地弥补学生在写作“输出”过程中的词汇和方法的匮乏。读写交互的学习模式实现了两者的相互补充和促进，具体操作过程中，阅读教师要结合阅读教材的文章深度研究文章的主题和写作方法，教师和学生应加强针对阅读文本内容与形式的研究与讨论，激发学生有感而发，提高语言的输入、模仿和内化，有意识地将阅读向写作转化，改变学生的学习行为，实现读写共进的目的。写作教师则要引导学生加强自己文本与阅读文本的对照比较阅读，这种行为可以是反复的，学生在此过程中既可以纠正自己作文的不足，又可以在多次比较中不断“温故知新”，进而达到创造性地使用阅读文本中的语言模音，教师通过阅读和写作的结合，真正地帮学生实现读写的交互学习。当然此过程中，阅读文本的选择至关重要，教师要能够甄别经典的英语阅读材料进而给学生提供具有模仿价值的经典范文，引导学生从句子、段落和篇章三个层面进行模仿。（刘可红，2011）教师也应当引导学生不断地循序渐进，从简单的句子模仿过渡到篇章结构的模仿，同时在这个过程中学生也可以不断提高自己的阅读欣赏水平，不但可以从字词等微观层面欣赏文本，还可以从篇章结构等宏观层面把握文章结构，最终学生在自己的学习过程中不断地以读促写，以写促读，真正地实现读与写的交互与共进。

（二）模音论指导下的读写教学方法

首先，模因论可使阅读课堂与写作课程交互。英语阅读课旨在提高大学生的阅读能力，阅读能力在英语语言综合能力当中举足轻重，阅读是帮助学生在语境中学习外语，所学习到的语言是地道的、自然的、活生生的，学起来也快。大量阅读也可以培养学习者的语感。大量阅读也能培养学习者的语感。阅读还是扩大词汇量的一个重要手段，读得越多，词汇量就越大。阅读有助于扩大知识面，提高人的人文素质。[6]由此可见，英语阅读的学习在帮助学生提高语言基础，促进听说写方面起着积极的作用。任何语言学习的读与写是相辅相成，相互促进的。如果仅仅有大量的阅读而不会写，语言能力是片面的。英语阅读可以增加学生对英语的兴趣和全面认识。同时阅读是写作的先导，写作则促进阅读的深化，读与写是密切相连的对立统一体。阅读是汲取的过程，写作则是释放的过程。如果学生的语言吸收量未能达到语言的要求，其语言的输出量也必定会受到相应的影响。学生的书面语言运用水平同样也会受到学生们阅读理解能力强弱的影响。综上所述，英语教师在大学英语教学中始终都应注重学生英语阅读能力的培养，培养阅读能力既是教学的目的，又是提高听、说、写和译四个方面能力的基石。任何语言学习都没有捷径可走，短时间内快熟提高英语能力更是天方夜谭，因此大学英语的课堂教学实践中必须加大阅读材料的补充，一方面要以阅读为中心，同时也要有机地将阅读与听、说、写、译系统地结合起来，从而全面提高学生综合应用语言的能力。高校英语教师要进一步加强大学英语阅读课对于写作课的渗透，教师在讲解阅读文本的时候，要主动地引导学生关注重点词汇、句型、修辞、甚至篇章结构的构思，同时不断地通过提问引导学生思考 “if I were the writer，how will I present the passage?”，这样帮助学生转化读者身份，刺激学生的写作表达，同时教师也要帮助学生提取文本中的语言模因，比如有意识地让学生记忆一些固定搭配或者习语，同时利用写句子的方法让学生写出自己的长句子并且分享给大家，写作离不开大量的训练，辅以阅读课堂的写作训练，也更好地分散了学生写作课的压力。

　　英语写作课是学生训练写作能力的一个重要平台，由于各种新媒体的出现以及时代呈现的“快消费”特点，学生的写作能力日益退化，针对英语写作更是没有给与相应的重视，部分学生自我要求偏低，缺乏提高英语写作能力的主动性，由于大部分学生练习写作是为了通过各种级别的英语考试，写作练习的积极性较差，同时我国大学生的英语学术写作能力普遍偏低，研究生投到国际会议或国际期刊的英语论文中有约85%以上由于英语写作问题被打回，要求改进英语写作水平，严重地影响了我国学生参加国际学术交流的效率。[7]教师也会苦恼于写作教学区别于其他的学科的教学，在较短的时间内无法达到立竿见影的作用，既费时又见效慢的特点也让部分教师产生了职业倦怠。针对上述的诸多问题，英语写作课有必要进行适当地调整，因地制宜，因材施教。一方面任课教师要不断加强写作教学能力的培养，通过广泛阅读来了解二语写作领域的最新前沿动态以及理论研究，能够在相应的理论指导下进行写作教学，有条件的学校也可以鼓励教师到写作教学开展较好的学校进行参观访学，学习其他学校的写作教学课程的设置和写作教学方法。写作课堂上可以给学生补充大量的相关主题的阅读材料，引导学学生从字词句乃至篇章结构的角度认真分析文本材料，帮助学生以“拿来”的眼光深入剖析文本，真正地读进去，达到与作者共鸣，从而发现写作的真谛，当然阅读材料的选择应当多样化，要包括当下的各种实用文体，与此同时教师则应该尽可能地提供真实阅读材料和阅读环境，阅读文本应源自近期原版书刊，这样能提供最新的语言材料和有实际价值的阅读训练。也帮助学生在以后的学习生活中真正的可以学以致用。写作的训练应当在阅读材料上展开，教师可布置与阅读材料相关或者相近写作题目，要求学生应用所学单词、句型以及篇章结构，达到在模仿中创新。

四、结语

本研究报告了大学英语教师如何在阅读课堂上从模音论的视角融合读写交互的学习模式来开展阅读和写作教学。我们发现语言的发展和创新是语言模音不断传播的结果，语言模音搭建了输入与输出，阅读与写作之间的桥梁，研究过程中验证了模音论指导下的读写角和模式有助于教师充分挖掘所使用阅读教材的资源，弥补了写作教材的空缺，学生也能从该教学方法中意识到语言教学读和写的紧密结合，利用阅读资源来提高自己的写作水平。但该研究也暴露了教师和学生在英语阅读课和写作课上存在的一些问题，诸如两者均未能有效联系阅读主题和写作主题的结合，同时也发现语言的分科教学使得部分老师只对自己所教授的课程负责，过多得关注自己的“一亩三分地”，未能有意识地结合听、说、读、写、译来全面帮助学生提高语言的使用技能。我们可以发现教师在外语课堂里要充分把握自己的身份，不但是学生学习语言的模范，同时也是新思想的传播者。诚然，本研究方法还存在一些不足，比如研究对象的覆盖面并不够广泛，专业相对单一，学生的英语基础差别较大，需要语言教师依据学生的不同水平有针对性地提供语言模音。总之，后期的研究教学中仍然要加强对学生的观察和监督，利用好语言模音的传播充分发挥教师对学生学习的引导作用。