王延香

　　盐城工学院外国语学院

　　在漫长的繁衍生息过程中，人类凭借其身体和心智优势建立了与主客观世界频繁互动的独特认知方式。认知方式（Cognitive Strategy），或称认知策略、认知工具，主要包括：体验、范畴化、概念化、意向图式、认知模式、隐喻转喻、释解、激活、关联等，认知语言学家认为这些认知方式适用于分析语言的各个层面，可对语言作出统一的解释。[1]就语言学习而言，无论是母语抑或外语，认知方式在启动和助推语言习得及通过语言与社会及自身互动的过程中都发挥着重要作用。听力理解是一项复杂的人类认知活动，受到神经因素、心理因素、社会文化因素、语言因素等影响。外语听力因社会文化概念对称性差异加重了听者的认知负荷，或对其心理产生负性情绪影响，此时灵活运用策略提高听解的效率和效果便成为一个十分有意义的研究课题。基于这一认识，研究者对中国大学生的外语听解策略使用情况进行调查研究，试图探索外语听解中的认知困难。

一、研究基础

（一）研究的出发点

在日常教学中，研究者及其同行观察到地方本科院校基础阶段的大学生在EFL听力理解中普遍存在不知道怎样听的困惑和焦虑。学生集中反馈的问题促使我们开展这项针对EFL听解中认知方式的行动研究。通过遴选受试，开展测试，进行数据收集和分析，进一步探寻表现背后的深层问题，为提高当下EFL听力教学效果积累科学客观的基础。

　　EFL听解策略的认知研究应放到一个广阔的社会文化及社会心理的研究环境中，凸显听者与主客观环境的联动。策略运用不仅是一项语言学习工具，而且是学习者在母语语言文化背景下习得第二语言过程中的一项社会行为和认知活动，因此认知策略研究的复杂性就在于学习者在二语习得中要和环境互动，更需和自我互动。在互动机制的建构中，学习者作为认知活动的主体不断进行快速而复杂的感知、推理、判断和决定。当前EFL听解的认知策略研究的任务和意义正是将现有研究不断向前推进，开辟更为宽广的视野。

（二）认知策略研究

认知就是认识，指人类认识客观事物，获得知识的活动，包括知觉、记忆、学习、言语、思维和问题解决等过程。[1]可见学习是认知的固有属性之一，学习策略是认知策略的一部分。认知策略这一范畴随着研究的发展得以不断丰富，成为其他各种下位认知策略研究的基础，如外语听解中的认知策略研究。

　　O’Malley&Chamot将学习策略划分为元认知策略、认知策略及社会/情感策略。元认知策略是一套促进学习的高阶执行性技能，用于评价、管理和监控认知策略的使用。认知策略涉及语言学习过程中的各种技巧运用。社会/情感策略是学习者为完成一项学习任务而与他人互动以及设法控制自己的负面情绪和消除焦虑和不安。[2]元认知策略包括事先准备、选择性注意、集中性注意、自我监控、自我评价等；认知策略直接应用于接受的信息加工，包括重复、分类、推测、总结、视觉化、迁移、利用语境、利用关键词、记笔记等；社会/情感策略包括合作、提问、澄清、消除负面情绪等。[3]O’Malley&Chamot的策略分类被广泛地采用，研究不同地区、不同语言和不同人群的学习状况。

　　其他的认知策略或认知模型还有：Oxford根据策略与语言材料的关系将学习策略划分为直接和间接策略。直接策略是策略的使用与所学语言有直接关系，而间接策略指的是策略使用和所学语言没有直接联系。直接策略涉及语言的思维处理过程，包含记忆策略、认知策略和补偿策略。间接策略可分为元认知策略和社会/情感策略。[3]Anderson的 ACT（adaptive control of thought）模型，即适应性思维控制模型。根据ACT模型，语言学习过程，不论是母语还是第二语言，在本质上和其他学习一样，这一复杂的认知活动，类似于怎样骑车或拉小提琴。Bigg的SAL（student approaches to learning）框架，即学生学习方式框架。根据SAL框架，学生对学习任务的感知在策略使用过程中起决定作用，他们的学习方式不仅受其学习风格而且受其学习环境特别是任务本身的影响。Gardener提出Social-educational模型，即社会教育模型。成功习得二语的个体会潜移默化地接纳第二语言文化社区成员的行为特征，学习者的人种倾向及其对外文化的态度决定语言学习的成败，而学习动机则决定学习者对第二语言的态度和可持续努力程度。[4]

（三）外语听解中的认知策略研究

外语听解中的认知策略可以定义为对输入的话语进行有意识处理的计划安排，特别是听者对输入信息处理不足或者理解偏误时进行的弥补。策略意识的发展对二语听力极为重要，策略是一种意识活动，听者藉以指导和评价自己的理解及反应过程，同时使用策略可以帮助听者加工更难的材料。[5]研究覆盖了以下四个方面：

　　第一，探索二语学习者使用策略的差异。如Goh（1998）调查了在新加坡参加语言训练项目的18-19岁的中国英语学习者。受试被要求在听力活动之后作听力日记，并进行回顾性口头报告。研究结果表明高效率学习者比低效率学习者使用更多的策略，两组学习者使用元认知策略的频率高于认知策略。通过调查还获得了学习者经常使用的14项听力策略，包括44个听力技巧，如：推断、联想、预测、情境化、视觉化和选择性注意。[6]

　　第二，调查策略运用与听力成绩之间的关系。如Vogerly（1995）对不同年级的学习者进行了调查。受试进行了三项听力测试，第一、二遍他们边听边观看视频而第三遍是纯听。随后，受试填写问卷，回答他们在听力过程中使用的策略。统计显示不同年级学习者的策略使用与他们的听力成绩之间具有不同程度相关，相关系数介于0.28-0.52，处于低相关到较显著相关之间。[7]王沁（2011）对上海外国语大学180名一年级学生和278名二年级学生调查后发现，听力策略运用与听力成绩之间具有正相关。[8]

　　第三，探索策略训练是否对策略使用和提高听力理解有帮助。Vandergrift（2002）调查了四到六年级共17个班的420法语学习者的元认知策略训练的影响。受试进行了三项听力测试，随后完成一份调查问卷。研究发现内省有助于提高听者的听力意识，提高策略使用频率。同时发现元认知策略训练有助于听者提高自我控制力，激发听力动机，提高耐挫性和客观评价自身听力过程。[9]朱湘华（2010）构建了大学英语听力的策略训练模型，阐述了具体的训练步骤。通过对60名二年级学生的策略训练，研究者发现该模式有助于提高学生的听力理解和听力自信心。[10]

　　第四，策略的可教性研究

　　Rost提出了听力策略可教性的条件，即：听者意识到需要澄清含混信息及补偿缺失信息，语流中有一个切入点可使用策略或其他加工语言和完成交互的方式，其他方式在听者追求的知识和情感中起可以预见的作用，其他处理方式在类似的语境中可以再次使用，对其他方式的使用可以对交互、理解和学习产生显性的效果。[5]苏远连（2003）将66名被试分成实验组和控制组，就15项听力学习策略对前者进行了为期4个月的训练，研究结果表明听力策略训练有助于提高受试的传达式听力理解成绩，增强受试的策略使用意识，提高受试的学习信心，证实了中国外语课堂环境下听力学习策略的可教性。[11]

二、研究设计

（一）研究对象

研究对象为中国地方普通本科院校大学生。选择的原因有：一是在校生规模大。二是学生的外语水平普遍不高，特别是听说应用能力存在诸多问题，直接挫伤这些大学生外语学习的自信心，减损语言学习的投入，从长远来看极易形成教育资源的浪费，同时也不利于实现社会对人才的期望。受试者为某大学一年级的四个自然班的学生，通过随机抽样产生，原因在于根据研究者对基础阶段一、二年级学生的课堂观察发现，一年级学生经过一段时间的适应已经形成了大学阶段的外语学习风格，同时更乐于参与教师发起的教学研究项目。

（二）研究问题

本研究以O’Malley&Chamot的学习策略研究为基础，主要是现有的研究较多地采用了该框架，便于进行对比研究，因涉及听力测试社会策略不列其中。情感策略也是认知策略的一部分，即为身体的体验和反应，人的身体体验成为认知活动的重要基础。框架中的认知策略是狭义的，与理解听力的内容直接相关。针对大学生在听力理解过程中常常感到茫然，无法有效使用听力策略和进行自我情绪调节以提高理解效率的实际，提出如下研究问题：

　　（1）受试在听力理解过程中，使用元认知策略、认知策略和情感策略的情况怎样？

　　（2）策略使用和听力成绩的相关性如何？

　　（3）策略使用对听力成绩的贡献率有多高？

（三）研究工具

研究工具包括听力理解策略问卷和两份外语听力测试试卷。听力策略问卷借鉴了Andrew D.Cohen、Rebecca L.Oxford及Julie C.Chi的听力策略调查问卷[8]和梁文霞的听力策略问卷[12]，并结合研究对象的特点进行了设计。问卷以汉语行文，目的是让受试充分理解问卷的说明和调查项目。问卷含有两部分，第一部分指导受试如何使用里克特量表（Likert scale）。第二部分为调查项目，含有26个调查项目，分为三个维度，即元认知策略、认知策略和情感策略。量表的信度检验Cronbach alpha值为0.932，表明量表具有很好的内在一致性。受试得分越高，使用的认知策略也越多。

　　为保证信度和效度，外语听力测试试卷选自上海外语教育出版社出版的《大学英语一级水平测试》，题型和受试的期末测试及全国大学英语四级考试相同，含有三个部分：长短对话、篇章听力和复合听写。听力总分为35分，受试的测试结果将转换成百分制以便于理解。一次听力测试时间约为30分钟，考察受试在面对不同语境、不同形式、不同难度、不同任务类型的听力材料时所采取的听力理解策略。

（四）数据收集

数据收集的顺序为两次听力测试后进行问卷调查。两次听力均安排在学期末，间隔两天，利用两次课堂时间进行。受试在听力测试过程中，研究者请任课教师监控测试过程，听力测试一结束即要求受试提交测试卷，杜绝作弊现象，保证所收集数据的真实性。进行两次听力测试取其平均值有助于消减部分受试因身体、设备等方面的原因未能充分投入的负面影响。第二次听力测试结束后，立即发放调查问卷，目的是受试能较好地回顾听力理解过程中使用的策略。受试需认真阅读调查项目，结合自己听力理解的过程充分考虑后作出选择。

（五）数据分析

研究者将两次听力测试的成绩和问卷调查数据录入SPSS，分别计算两次测试的平均值和问卷得分，在此基础上进行听力策略和听力成绩的相关分析及回归分析。相关分析含有整体相关和三个设计维度的相关分析，从整体和构成两个方面调查策略的使用情况。回归分析旨在调查听力策略对听力成绩的贡献率，探索更深层次的因果关系。

三、结果与讨论

（一）研究的结果

描述性统计是数据处理和分析的基础环节，可以简化数据并获得对数据集中趋势、离散趋势和正态分布的总体认识。受试的外语听力测试成绩的描述性统计结果：外语听力水平不高（均值56.02），且分数悬殊（全距44），偏态值为0.231，数据呈正态分布，可进行相关分析。听力策略的描述性统计结果为均值为3.4915，根据 Oxford（1990）的频次量表（Frequency Scale），[13]受试使用策略的频次为高。策略数据的偏态值为-0.599，呈正态分布，可进行相关分析。

　　听力策略与听力成绩之间的相关分析结果：两者在0.01的水平上呈正相关，相关度为0.245。根据秦晓晴（2003）对相关度的划分，两者属于低相关（±0.2～±0.4）。[14]听力策略三个设计维度与听力成绩之间的相关分析结果：元认知策略和认知策略两个维度与听力成绩间有较低正相关，相关度分别为0.282和0.254。情感策略不具有统计意义。听力策略与听力成绩之间的回归分析结果是修正后的R^2=0.06，说明听力策略可以解释听力成绩6%的方差。

（二）对结果的讨论

运用策略是一种意识活动，是意识指导下的对认知活动的计划安排，用于管理听觉捕获的话语及其他信息，特别是在听者感到信息获得不足需要作出弥补或是理解不足时被采用。国内外对听力策略研究的视角因研究者和研究对象而不同，在研究工具和研究步骤上表现出差异，研究结果也不一样。本研究对学界关注较少的地方本科院校大学生展开研究，目的是通过调查探索这一特殊群体大学生的策略使用情况。研究依据O’Malley和Chamot的学习策略框架，结合单项传输式听力任务的特点设计了元认知策略、认知策略及情感策略。

　　统计显示外语听力策略和听力成绩之间总体上呈较低正相关（r=0.245**），受试在听力过程中非常频繁地使用策略，在三个设计维度上具有统计意义的只有元认知和认知策略，情感策略没有统计意义。和以往的研究相比，相关更低。回归分析显示听力策略只能解释外语听力成绩6%的方差（R^2=0.06）。综合分析这些数据，可以推断受试在面对听力任务时具有作出计划、监控和自我评价的元认知策略意识，也具有为完成听力任务而积极地使用各种听力技巧的认知策略意识。外语听力过程的复杂性及听力任务的多样性使得受试将有限的注意力资源全部投入到理解和完成任务上，对于外语听力过程中常见的负面情绪，如紧张、焦虑、不安等，往往无暇有效地调节。有限的方差解释还说明：尽管受试有意识地高频使用策略，但是策略的贡献率并不高。这一研究结果的启示是认知活动中策略意识的培养及策略的运用是需要专门训练的，否则即使主观上希望去使用也很难有好的效果。

四、对当前外语听力教学的意义

外语学习不仅是一种学习行为，而且是一个与主客观世界互动的认知活动。通过外语，学习者和目的语社区进行各种形式的互动。外语听解是实现跨文化交际的一种即时有效的形式，在听说读写译五项技能中听是居于首位的，是日常生活中使用最为频繁的，也是最为复杂的一项技能。外语听力行为的复杂性在于听者在社会文化概念对称性差异的情况下，在母语正负迁移的影响下习得目的语，认知环境的复杂性使得自身的情绪系统会产生积极和消极的身体体验。

　　研究表明外语听力过程是一个不断利用策略提高理解程度的认知过程。策略运用是意识控制的一系列的能力，但是策略意识的激活和维系受到听者的内外部认知环境的影响。这些暗藏在听者内心的心理单元的影响是巨大的，包括听者的自我意识、群体心理、自我效能、动机、情绪系统以及二语文化体验等等。自我意识在外语听力习得的可持续发展中扮演最重要的角色，在听力过程遭遇困难时能在意志和信念的作用下找寻解决方案。听力习得也会受到群体心理的影响，当一个群体是积极向上的，其影响就是正面的，反之，其影响就是负面的。自我效能是听者对自己适应听力环境并完成听力任务的看法，自我效能高的听者在面对困难时更具有韧性，会积极的想办法，而自我效能低的听者碰到问题就会埋怨，情绪低落。动机是一种复杂的社会心理，其复杂性在于其多层性、交叉性及持续时间。听者可能具有工具性、结果性、融合性等动机，或者动机缺失。情绪系统是人类对周围环境的一种瞬时反应，听者在遭遇听力困难时可能会表现出焦虑、不安等情绪，负面情绪对外语听力过程起着很强的抑制作用，损耗听者的注意力资源。[15]二语文化体验是体验哲学观下的实践，是学习者以自己的身体体验来加深对二语文化的认知，建立意向图式和认知模式，缩小中外文化概念认识的差异。可见，当前外语听力教学所应关注的不仅仅是语言层面的教学和策略层面的训练，也十分有必要提高大学生的二语文化认知体验，提高他们的自我意识和自我效能，激发他们的学习动机，提高调整负面情绪的能力，培养积极向上的学习群体。