潘华佳

　　摘 要：阅读一直被认为是语言学习四项基本语言技能中最重要的一项，但是阅读教学一向是由老师占主导地位，学生被动吸收的过程。但是阅读应该是从阅读材料中主动获取信息的过程活动，越来越多的学者开始集中研究图式理论。图式理论指的是阅读理解使学习者已有的图式结构与文章之间发生作用的过程。本文试图研究图式理论在大学德语阅读教学中的运用，研究的重点是如何把图式理论和德语阅读教学相结合，提出基于图式理论的阅读教学设计，从而有效地达到教学目的。

　　关键词：图式 图式理论 德语阅 教学

　　一、引言

　　阅读在外语学习中是非常基础及重要的一项语言基本技能，传统的课堂阅读教学方式注重对学生的语言基础知识的灌输，却背离了阅读以日常交际为目的的真实意义，无法真正提高学生的阅读能力和语言交际运用能力。 传统的阅读教学设计往往讲授过细，会降低语言学习者的主动积极思考能力差异。此外，由于学习者的个人差异，例如学习习惯和方法、智力记忆力水平差异、家庭教育背景差异等等，学生的德语阅读水平也常常是参差不齐。近年来，在众多提高语言理解能力的阅读模式中，图式理论被广泛接受。本文拟就图式理论的观点，从理论和教学实践等方面研究图式理论在大学德语阅读教学中的运用。研究的重点是把图式理论和德语阅读实践教学相结合，提出基于图式理论的阅读教学设计，从而达到有效教学的目的。

　　二、研究背景

　　（一）德语阅读教学中存在的实际问题

　　在实际德语阅读教学中，一般会出现以下几个现象：（1）阅读课的定位与实际教学不相符。在阅读教学中，很多教师纯粹把德语阅读课变成了德语语法课和词汇课，一篇具有完整意义的阅读文章常常被教师以段落划分，分解成零散的语法知识点或词汇知识灌输给学生，并且在教学过程中，填鸭式地灌输语法词汇基本知识而忽略了真正学生阅读技能的培养。（2）阅读课堂的Einleitung缺乏新意和主动性。Einleitung是德语阅读教学过程中最基础的环节，如果教师能够把Einleitung做到具有新意并且能够激发学生的阅读兴趣，这是能够为之后的正式阅读技能培养打好良好基础的。而绝大多数教师要么直接一句话带过，完全忽视文章的Einleitung，要么就是绕大圈子，导致Einleitung和正式阅读的文本主次不分，致使学生也模糊不清重点内容。（3）太过依赖教材中的阅读问题设计。在实际教学中，一些教师往往自身都不会对阅读材料进行深层次的剖析，完全依赖教材机械式的问题设计，一味地按照教师手册及标准答案进行阅读教学，这些都不能培养学生主动思考问题的能力。（4）不重视阅读题材背景知识。阅读教学并不单单只是为了阅读一篇文章而进行阅读，其涵盖的或蕴藏的语言文化习俗、风土人情等等多方面知识，都是学生需要理解并掌握的。这些背景知识不仅可以丰富学生的语言知识，激发他们的阅读学习兴趣，还能使其更好地了解该语言的运用。但是在实际的德语阅读课堂中，教师经常一笔带过背景知识，只注重单纯的语法和词汇的单向性传授。

　　在传统德语阅读教学中， 一般都是教师主导了整个教学过程，这样的权威地位在一定程度上也阻碍了学生的自主思考。 此外有些教学方法也不利于提高学生的语言能力， 许多学生被动地参与课堂教学活动，没有积极性，也没有表现出良好的学习兴趣，德语阅读课都以学习德语语法知识规则为主，因而课堂气氛沉闷，单调乏味。

　　笔者认为，在德语阅读课中，教师应通过合理的教学设计和活动，把听、说、读、写四种基本操练活动组合成一个切合实际教学情况的整体，使学生们由被动接受知识的消极学习转换成主动搜索信息并进行思考的积极学习，充分体现学生的主观作用。

　　（二）国内的德语教学对于德语阅读能力的要求

　　在中德两国经济和科技交流与合作不断发展的时代背景下，参加德语学习的人越来越多。除了综合性大学及外语类院校的德语专业外，许多理工科大学也开展起了中德合作项目，因此在这些理工科大学中也兴起了德语专业或相关培训。虽然对这些学习德语的学生要求不同于专业院校的专业学生，但是通过德语学习，培养学生的跨文化语言交流能力，使他们能够运用德语参与各种跨文化交际活动是共同的基本教学要求。

　　本研究的调查对象是国内一所理工科大学的中德合作项目的学生，该项目的最终目的就是通过国内两年的德语学习，为学生去德国交流学习生活做好充分的扎实的语言准备，所以可以参考全国德语基础阶段教学大纲的基本精神作为针对这些学生德语学习能力的要求。总之，阅读课程不仅限于读而已，是一门综合训练课，必须重新认识基础阶段教学的关键所在。

　　三、本研究的目的和意义

　　该研究的目的是，通过对上海第二工业大学2013级FH机自班的德语阅读情况的调查分析和笔者的实际课堂教学经验，提出借助图式理论的支撑辅助，在平时课堂教学中尝试进行德语阅读教学方法改革的有效途径方式。笔者将在上述提及的图式的定义分类以及阅读的三种模式的理论研究基础上，提出一些有效的简单易操作的德语阅读课堂教学方法。实际教案设计证明，笔者提出的基于图式理论的德语阅读教学模式能够帮助学生们提高德语阅读能力以及德语语言综合运用交际能力，丰富学生的图式知识，有针对性地训练学生运用适当的阅读策略和水平。

　　（一）图式的定义

　　作为一种解释阅读过程的理论，图式阅读理论在国外盛行于20世纪70、80年代。图式这一概念最早见于哲学家康德的著作（程晓堂、郑敏，2004：104）。他认为图式是连接和感知对象的纽带，概念只有和人已知的信息发生相互作用时才具有意义，并指出图式在知识的获得过程中起着重要的作用。心理学家巴特利特 Bartlett是第一个运用“图式”这一术语的人。Bartlett指出我们头脑中的知识被组织成相关联的模块，它们就像由许多相似经历的事件建立起来的模式化的大脑脚本或是对情景和事件的预测能力。在我们生活中我们建立了真实的成百上千的大脑图式，这些图式能帮助我们更好地理解生活中的场景（Nunan，2010：201）。[1]图式是已知事物或信息存储于头脑中的知识结构，不同学者对于图示的解释都不尽相同，但是他们所想表达的观点却是共同一致的，就是图式是先前输入并早已储存在学习者头脑中的对世界的一般认识结构。

　　（二）图式的分类

　　1.语言图式

　　语言图式指的是德语学习者早已掌握的德语基本语言知识，主要包括语音、词汇、语法等方面的基础语言知识。笔者认为，德语教师在阅读教学时，要充分利用学生们已经掌握的词汇前缀、后缀、动词、名词和形容词之间相互转换规则、上下文等方式，帮助学生更快更简单地理解阅读文章中出现的所谓的生词，当然，最重要的目的就是帮助学生建立其特有的德语词汇图式结构，不断扩充阅读词汇量。德语学习者如果没有足够的基础德语语言知识，就不能准确地通过理解单词来理解文本，更不能激活他们的德语内容图式和形式图式结构。

　　笔者就以德语词汇中经常出现的前缀“vor”为例， 学生们只需掌握知道“vor”表示在“……之前”这个最基本的语言知识图式，就可以主动理解以下这些单词：vor/gehen， vor/lesen， der Vormittag， die Vorspeise， die Vorhersage u.s.w. 另外，比如德语动词和名词之间转换的规则，学生们只需掌握“lesen， das Lesen”： “entwickeln， die Entwicklung”： “vortragen， der Vortrag” 这三种基本变化规则，即可知道德语学习中最难记忆的名词词性其中规则之一，那也就不需要死记硬背哪些名词是属于阴性或阳性或中性的了。笔者在这一学期的教学中，常常以这种教学方式教授学生，帮助他们建立起他们自己特有的语言词汇图式结构，而以这种方式方法学习到的德语词汇将更加牢固地存储在学习者的记忆中。

　　2.内容图式

　　内容图式指的就是文章内容的背景知识。要更快更好地理解文章，除了上述所讲的语言知识结构外，学习者还需要运用他们除去德语语言基本技能知识外的其他各方面的背景知识，即有关德国的风土人情、地理位置等等。如果学生相关的背景知识越多，那么他们对于新文章的阅读理解能力就越强。当学习者对于一个文本主题较为熟悉时，他们就更能容易更快速地理解文章意义，即使在德语语言图示结构的建立上尚较不完整。

　　如在这一学期中，笔者所采用的《新标准德语强化教程》的练习手册中有一阅读文章标题为“Trend zum Fast-Food”，当笔者所在2013级FH班的学生们读到这个标题时，就已能够大概了解并回答以下几个问题：”Worum geht es in diesem Text？”“Welche W_rter brauche ich， um den Text zu verstehen？”“Was für eine Einstellung hat der Autor？”“Was k_nnen wir noch über das Thema diskutieren？“因为一读到这个标题，就会激活这个班级的学生们对于之前学过的 “Essen und Trinken”这个主题的内容的相关背景知识的记忆，即使在这篇文章之中出现了新的词汇结构或者内容结构，但是并不妨碍学生们自主主动地思考上述问题并进行有效的德语讨论，达到语言交际目的。

　　四、图式在德语教学中的实际建构和具体模式

　　如上所述，鉴于目前国内大学德语阅读课程的教学情况，很有必要尝试设计适合学生的图式知识教学模式和教学方案。 笔者结合图式理论的相关定义，提出了以图式理论为理论支撑的在德语阅读教学中的具体实际教学方式及方法。首先阅读文本材料的选择必须适合学生的学习特点，尤其重要的是其内容要和学生已有知识及已有经验相关，也就是说，必须符合学生的图式特点。

　　Einleitung——导引，起到激活学生原来已存储的相关词汇知识和内容知识的作用。例如在讲解“Trend zum Fast-Food”这篇新文本时，笔者会引导学生找出标题当中的关键词，并从这个关键词出发，在所掌握的所有内容图示结构和语言图示结构中积极搜索与其有密切联系的内容。如果学生对于之前学习内容的建构较为成功的话，他们能立刻在已存在的建构中搜索出相关的重要的内容图式知识，一旦这些内容被成功激活，那么笔者只需运用相应的教学方法，不仅能帮助学生预测阅读文本内容，降低阅读理解的难度，更是帮助学生们再次与新文本内容进行新的建构，使其更加丰富完整，那么学生掌握的相关知识也就愈加牢固。

　　Leseverstehen——导引结束后开始对文本进行真正的阅读理解能力培训，这是一个连接和再次连接的实际阅读阶段，在这个阶段，笔者不再是传统意义上的主导者，而是辅助者。在实际课堂教学中，当学生之前已建有的图式结构被充分激活后，笔者需提出几个更深层的问题。还是以上述实例为例，在讲解“Trend zum Fast-Food” 这篇新文本时， 笔者只需提问：Wenn Sie einen Text lesen， dann achten Sie auf die Elemente， die die S_tze zu einem Text verbinden. Dazu erz_hlen： Pronomen， Adverbien und Synonyme. Dadurch k_nnen Sie den logischen Textzusammenhang besser verstehen. 在这个问题提出后，学生们就会开始进行积极思考，搜索之前所学的内容结构和词汇结构，并与新的语言图式进行合理连接。

　　Hausaufgaben——课后思考，笔者希望通过这个过程达到巩固学生内部发生的所谓旧的内容图式和语言图式与新的图式知识结构的重新建构连接重组的过程。德语学习的目的在于在足够的语言基本知识输入和存储后，学生能够进行德语语言的日常实际交际。笔者在这学期阅读教学中，常常会让学生进行语言口头输出能力的训练，以此达到巩固学生所学内容的目的。针对“Trend zum Fast-Food”这篇新文本，笔者在完整的Leseverstehen过程后，提出：“Was m_chten Sie Ihrer Meinung nach zu dieser neuen Esskultur sagen？”再次引起学生积极思考，复习并再次建构本文所学内容结构，进行语言输出能力表达的综合训练，达到巩固知识结构的效果

　　参考文献

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　　[2] 陆世雄.图示理论与中国英语阅读教学研究二十年[J]. 广西民族大学学报， 2008，12.

　　[3] 杨建培.跨文化能力培养论——以德语教学为例 [J].同济大学出版社，2012.

　　[4] 肖仕琼.跨文化视域下的外语教学[J]. 暨南大学出版社， 2010.

　　[5] 张勇.德语一词多义的认知研究——德汉多义词认知学习词典中的意义建构[J]. 北京理工大学出版社， 2012.

　　[6] Oksaarr， Els：Sprache，Gesellschaft und interkulturelle Verst_ndigung. In：Kühlwein， Wolfgang （Hrsg.）1984.