刘秋芬

　　上海理工大学外语学院

一、引言

外语教学的目标之一在于培养学生的语言能力，主要包括语法能力和语用能力两个方面，其中语法能力指根据句法和语义规则产出形式正确的句子的能力（李民、陈新仁，2007：35）。虽然研究已表明语法教学的确能够加速学习者的中介语发展，但是究竟怎样的教学方法才能最大限度提高学生的语法能力却始终困扰着二语研究者和教师，而近年来不少相关讨论外语教学的文章主要围绕意识增强型任务、聚焦于形等教学方法，侧重于介绍其理论基础和验证其教学效果(戴炜栋、任庆梅，2006；岑海兵，2010，等)，缺乏比较类实证研究。有鉴于此，笔者试图采用实证的方法，深入探究语言输入的加工过程以揭示制约学习者语法能力发展的关键因素，从而解析有效的外语教学法。

二、文献回顾

近年来，VanPatten（引自VanPatten,B.&J.Williams，2007）指出大部分的语言习得依赖于学习者在理解意义过程中对语言形式意义的匹配,他认为在语言输入加工过程中，单纯的注意是不够的，学习者还需要对语言形式进行更深层次的句法加工，Van-Patten和他的同事(VanPatten&Cadierno,1993)提出了加工教学法,主张通过对语言输入的调整,隐性地促使学习者放弃固有的以意义为主导的语言加工模式而转向依赖语言特征解码意义的句法加工模式,从而促使学习者对形式和意义进行匹配。而相关的实证研究结果(Wong,2002，等)也大多证实了该教学法的有效性并间接证明了输入加工理论的科学性。

　　无论是意识提升法，聚焦于形还是加工教学法都强调将学习者的注意力引向语言输入中的形式特征，然而，提到注意就不得不提意识，作为和注意密切相关的认知概念和机制，意识在外语习得中的作用越来越多地受到关注，并迅速成为当前的热点问题之一。一方面，以 Tomlin&Villa(1994)，Carr&Curran(1994)为代表的研究者认为语言学习与意识无关。另一方面，Schmidt（1990，1993）则认为没有意识参与的语言学习是不可能发生的。Schmidt（1990）在对意识与外语学习的关系研究中分别定义了两个不同层面的意识，觉知层面的意识和理解层面的意识。Schmidt提出在对语言输入的滤入过程中，觉知层面意识的参与有助于将学习者有限的注意资源引向在自然处理条件下容易被学习者忽略但对学习者中介语发展至关重要的语言形式特征上。相比之下，理解层面的意识是学习者对语言刺激进行更高层次加工过程中的意识，主要表现为学习者在对语言输入处理过程中有意识地、有主观体验地对语言的形式和它所承载的意义进行匹配。

　　聚焦于形着重于将学习者的注意力引向语言形式，而加工教学法则促使学习者对语言形式和意义进行匹配，在这两种教学法中意识是否参与学习者的语言输入加工过程，其作用有何差异是一个值得探讨的问题。因此，笔者拟从意识的角度出发，通过在课堂环境下分别实施输入强化法和加工教学法，对比两种教学法的效果差异，探讨这两种教学情境下学习者在对语言输入加工过程中的意识参与程度，希望能够有助于揭示意识在外语学习中的作用。

三、研究问题

（1）不同的教学处理是否会对外语学习者一般过去时的学习产生不同的影响？哪种教学处理在促进其学习方面最具成效？

　　（2）不同水平的意识是否会对外语学习者一般过去时的学习产生不同的影响？哪种水平的意识在提高该目标语言项目的学习上最有效？

四、实验方法

（一）实验对象

根据实验设计，我们选取了上海某理工科大学的75位学生。最终确定共有46名同学满足要求。本实验中三个班的英语课由同一位教师担任，三个班级分别为：（1）输入加工教学组，有效研究对象15名；（2）输入强化教学组，有效研究对象14名；（3）控制组，有效研究对象15名。

（二）前后测

实验前两周，三个班的学生接受关于一般过去时的前测，而后随机将三个班分为输入强化组、输出加工组和控制组。本实验中的测试材料，无论是前测还是后测都由合乎语法性判断和书面输出测试两部分组成。在前测中，学生在合乎语法判断和书面输出测试两部分中任一部分超过4分即被排除在有限研究对象之外。

（三）意识的衡量

按照 Tomlin＆Villa（1994:193）的定义，意识指大脑的一种特殊状态，在这种状态下个体主观体验到某种认知内容或外在刺激。Allport(1988)指出可以按照三个标准来判断意识的存在：（1）主观体验到某种认知内容或外在刺激后出现行为或认知上的变化；（2）能对这一主观体验进行报告；（3）能够对潜在的规则进行元语言描述。本研究采用问卷调查方法调查意识水平。问卷调查的部分穿插在实验材料中，收集到的信息根据Schmidt(1990)对意识层次的分类，分为三组：没有意识存在[NA]；注意层次的意识[N]；理解层次的意识[U]。

五、结果与讨论

（一）试验组与控制组过去时习得情况比较

　　表一 实验组与控制组实验前后描述统计量

　　单因素方差分析表明三个组别在实验前没有显著差异（sig.=.953＞.05）。表一表明，控制组在实验前后的平均分从6.3提高到了7.9，而输入加工组和输入强化组在实验前后的平均分也分别从6.43和6.36提高到了11.6和10.75。配对T检验表明三个组别的学习者经过实验处理对一般过去时的习得均达到显著提高。为了进一步检验三种实验处理对学习者过去时习得的效果差异，笔者又对三个组的后测成绩进行了单因素方差分析和多重比较，结果表明虽然经过三种实验处理后的学习者对过去时的习得都有显著提高，但是他们的效果也存在显著差异（sig.=.000），其中输入强化组和输入加工组的教学效果显著高于控制组,而输入强化组和输入加工组的教学效果差异没有达到显著水平。

（二）意识水平对过去时习得的影响

为了调查不同水平的意识对过去时习得的影响，笔者根据调查问卷中提取的信息对学习者对学习者重新分组，分为：没有意识存在组[NA]、注意层次意识组[N]和理解层次意识［U］。重新分组后的三个组别实验前的前测平均分分别为理解层面意识组6.0，注意层面意识组6.8和无意识组6.5，而单因素方差分析结果表明三个组别的前测成绩不存在显著差异（sig.=.130＞.05）。

　　

　　表二 按照意识分组前后成对样本T检验

　　经过实验处理，三个组别的平均分均有所提高，其中理解层面意识组11.9，觉知层面意识组9.4，无意识组7.5。对三个组别的前后测成绩配对T检验表明这三个组的学生经过实验处理在过去时的习得上都有了显著的提高（sig.=.000＜.05;sig.=.000＜.05;sig.=.003＜.05见表2）。而单因素方差分析显示三个组别在后测中的的差异达到了显著水平（sig.=.000＜.05）,说明在实验处理中学习者表现出的不同水平的意识程度对其过去时的习得产生的影响具有显著差异。而对三个组别数据的多重检验（表3）显示：理解层面意识组的成绩分别与觉知层面意识组（sig.=.000＜.05）和无意识组（sig.=.000＜.05）存在显著差异，觉知层面意识组的成绩与无意识组同样存在显著差异（sig.=.008＜.05）。结合三组学生的平均分可知理解层面意识组的成绩显著高于觉知层面意识组，而觉知层面意识组的成绩又显著高于无意识组。

　　

　　表三 后测成绩多重比较

六、讨论

（一）试验组与控制组过去时习得情况比较

从实验结果来看,输入加工组、输入强化组和控制组三种不同的教学方法均能显著提高学习者对过去时的习得,其中输入加工组、输入强化组的教学效果又显著高于控制组。

　　从实验处理角度来看，输入加工和输入强化分别通过隐性和显性的方法将学习者的注意力引向目标语言形式。通过将意义导向的语言处理过程转变为形式意义匹配为导向,输入加工法能够促进学习者对语言形式和意义匹配的深层次加工,从而显著提高语言习得效果。而输入强化法则通过斜体、下划线等方式使语言输入中的目标语言特征变得更为突出，从而达到将学习者的注意力导向该目标语言特征的目的。至于控制组，不同于以往大多实证研究中，控制组学习者对目标语言结构的习得没有显著变化的结果。本研究结果表明学习者对过去时的习得达到了统计意义上的显著进步，说明在过去时的习得上，学习者的中介语系统有所改变。究其原因，实验材料中包含大量的过去时语料很可能对学习者构成了输入流，从而促成了学习者的潜意识习得。

（二）意识水平对过去时习得的影响比较

如前所述，实验结果表明，学习者在理解层面、注意层面的意识和无意识均能在不同程度上促进学习者中介语的发展。由此可以得出结论，外语学习可以在潜意识层面发生，这与Tomlin和Villa（1994）所提出的语言习得发生在学习者无意识地侦觉到目标语之后，注意的发生无需意识的参与相一致，同时也为Krashen(1982)所提出的学习者能够以隐性的方式习得目标语的论断提供了支持。

　　不过，实验结果同样也表明有意识参与的语言加工更能有效提高语言习得，那些报告理解层面意识的学习者在后测中的表现显著优于那些报告注意层面意识和报告没有意识的学习者。而报告注意层面意识的学习者的表现又显著优于报告没有意识的学习者。因此，可以得出结论在语言加工过程中，越高层次的意识对语言习得的促进作用越显著。

七、结语

本研究从意识角度对输入强化法、加工教学法的实证研究不仅表明意识对外语学习具有极大的促进作用，而且证实意识参与语言输入加工的程度越高，学习者语言习得的效果也越好。此外，本研究还为克拉申对语言习得的论述提供了佐证，证明外语学习可以在潜意识层面发生，同时也为解决意识与语言学习关系之争提供了一条中庸之道。外语学习既可以在无意识的情况下也可以在有意识的情况下发生，但是当意识存在时，学习效果会更加明显，而且意识程度越高，学习效果越显著。

　　[1]Carr,T.H.&T.Curran.Cognitive factors in learning about structured se-quences:Applications to syntax[J].Studies in Second Language Acquisi-tion,1994(16):205-30.

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　　[3]Schmidt,R.Consciousness,learning and interlanguage pragmatics.In G.Kasper and S.Blum-Kulka(Eds.),Interlanguage Pragmatics[M].New York:Oxford University Press,1993.

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　　[7]Wong,W.Linking form and meaning:Processing instruction[J].The French Re-view,2002,76:236-64.

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