方小赟

　　二语学习者日语词块习得认知机制和搭配特征研究

　　方小赟

　　日语词块习得与体验哲学和认知语言学相关，是以经验为基础，在隐转喻、概念化、范畴化、认知模型概念整合等机制作用下的一种认知过程。本文从同形同义词、格助词、多义词等三个方面具体分析了日语词语搭配中出现的问题和特征，发现中日词语搭配呈现出明显的差异。研究结果显示，词块有利于克服母语负迁移的影响，有利于提高学习者日语输出的准确性及有效性。因此，增强学习者的词块搭配意识，培养学习者发现词块的能力等以词块为中心的教学法对日语词汇习得有着积极的意义。

　　词块 习得 认知 搭配 隐喻

一、前言

语言学习中，词汇习得绝非简单地记忆目的语的个体词，词汇知识是系统性、多维性的。Nation（1990）从接收性和生成性的二维角度论述了词汇知识的八大方面，包括词的口头形式、书面形式、语法特征以及搭配、词语的频率、语域、概念意义和联想。也就是说，掌握一个词语意味着要了解它的形式（口语的和书面的）、意义（概念、联想）、位置（语法框架、搭配）和功能（频率、使用场合）等。我们认为，接收性词汇知识与语言理解相关，生成性词汇知识是从语言运用的角度考察词汇知识。然而，传统的日语二语词汇教学一般集中于单个单词的读音，拼写和意义的理解；往往脱离词的实际运用和语境而孤立谈词汇，不能很好地达到习得效果。同类词记忆法、关键词记忆法、联想记忆法等扩大学习者词汇量的习得技巧纷纷被提起，可是掌握着大量词汇的学习者产出的合乎语法规范的句子却往往很不地道。因此学习者如何全面有效地习得词汇成为一个亟待解决的问题。桂诗春和杨惠中（2002）通过考察大量二语语料后指出：词汇搭配错误是中国英语学习者最常见的错误。濮建忠（2003）在基于语料库对比中国学习者与英语母语话者使用动词的差别后提出，语言教学和学习的一个主要焦点应放在常用词及其构成的常用、典型的词块上。因此，词块理论的研究为有效的词汇教学开辟了一条新思路，也为日语二语词汇习得研究提供了一个新的方法论，研究日语词块习得的认知机制和搭配特征具有积极的教学意义。

二、词块的界定

词块（lexical chunks）通常指同现频率较高、形式和意义较固定的大于单词的结构。这种半固定结构同时兼有词汇和句法特征（杨玉晨1999），包括短语、搭配、固定结构、类联接等不同的形式，其名称也不固定，有语块、程式语、多词单位、多词序列等。Lewis（1997）将词块分成多词词（in a word）、高频搭配组合（have a walk）、固定表达（Good night）、半固定表达（make hay while the sun shines）等四类。而段士平（2013）则将其定义为：高频出现的完整的词汇—语法组合单位，具有结构上的相对完整性和意义上的一致性；语言使用者可以对其进行整体记忆、整体储存、直接使用，因而具有心理现实性。由此可以看出，典型的词块与一般的搭配区别在于，搭配是临时生成的；而词块是现成的，属于“预制的词块”，它作为整体保存在记忆中。如果某个词汇序列经常以共现的形式频繁出现，具有较为稳定的语法结构和搭配意义，在语用功能上也有比较特定的范围，最终就会被当作词块来使用。同时，在语言使用时，词块更容易从心理词库中提取出来，使交际变得流畅、高效。了解词块搭配知识是准确、自然的语言表达的基础，还能使词汇习得的焦点集中在语篇的层次结构而不是局限于单个的词上。

三、日语词块的研究现状

日语中与“lexical chunks”相对应的概念为“連語”，主要有宮地裕（1985）、国広哲弥（1985，1997）、姬野昌子（2006）等的研究。宮地裕（1985）对日语的“句”，即词组（或词语搭配）进行了界定，认为词组包括“一般連語句”和“成句”，而成句由惯用句和谚语、格言等构成。“一般連語句”（自由词组）是由两个或两个以上的词在语义关系容许的范围内自由搭配而成的，如：雲が流れる。而惯用句分为“連語的慣用句”（固定词组型惯用语）和“比喩的慣用句”（比喻型惯用语）。固定词组型惯用语是指形式上与“自由词组”相似，但构成要素之间结合的紧密度高于自由词组的一种固定搭配形式，如：汗をかく。比喻型惯用语是指构成要素之间结合的紧密度非常高，且惯用语的语义通过惯用语整体的比喻引申而来的，如：道草を食う。

　　国広哲弥（1985，1997）认为两个以上的词的联接（語の連鎖），根据搭配和语义的稳定程度可分为三个阶段。像“熱い風呂”一样可自由组合而成的“自由搭配”（自由結合）；词和词之间的搭配是固定的，并且整体的语义可由构成个词的语义推断而来的“固定搭配”（連語），如：風呂から上がる；如“足を洗う”由构成个词的语义不能推断出整体语义的“惯用语”（慣用句）。也就是说，国広哲弥（1985，1997）认为“連語”既不是自由搭配也不是惯用语，而是搭配方式稳定，从个词的语义可以推断出整体语义的固定搭配。此外，国広哲弥在《理想の国語辞典》一书中指出，传统的辞典里“連語”并不作为被记载的对象，但由于其是语言使用者不能随意创造的固定表达，在辞典里记载“連語”是理想的。

　　在日语教学实践中，“連語”和“慣用句”因为其搭配形式和语义较为固定，作为有效的记忆单位很受重视。另一方面，对于自由搭配，学习者更倾向于个词词典语义的掌握，不太重视其在语篇中的语义和共现词的把握。但是，近年随着对学习者母语的迁移影响和误用研究的深入，有一些研究者认为有必要扩大“連語”的概念范畴。姬野昌子（2006）指出“連語”对二语学习者来说很重要，但是也有必要揭示“連語”之外的普通搭配的组合关系。如“薬を飲む”之类的自由搭配，受到母语的影响有可能会产生诸如“薬を食べる”之类的误用。因此，对于语言背景不同的二语学习者，应当尽量扩大“連語”的范围揭示其组合关系。此外，大曾美恵子（2005）认为，像“風呂を沸かす”这种被本族语者视为常识性的表达，对学习者来说也是一种惯用的表达，像这种自由搭配也应归类于词块当中。

　　有鉴于此，本文立足于日语教学的实际需要，采取与姬野昌子（2006）、大曾美恵子（2005）等相同的立场，把自由搭配也视为“連語”的一部分。也就是说，从语篇和语用来看，日语词块不仅包括固定搭配，也应该包括自由搭配。

四、日语词块习得的认知机制和搭配特征

（一）日语词块习得的认知机制

　　体验哲学和认知语言学认为人类的范畴、概念、推理和心智是基于身体经验形成的，其最基本形式主要依赖于对身体部位、空间关系、力量运动等的感知而逐步形成，归根结底，认知、意义是基于身体经验的。人们通过隐喻等认知策略建构出其他概念，包括抽象概念，从而建构出概念系统，并通过词汇化形成了语言，因此语言具有体验性。基于体验哲学建立起来的认知语言学提出了“现实一认知一语言”这一核心原则，其中的认知方式主要包括意象图式、互动体验、概念化、范畴化、认知模型概念整合、隐转喻、关联和识解等（王寅 2001）。显然，词块的概念界定正是基于概念化、范畴化、认知模型概念整合等这些认知理论和方式来进行的。要对日语词块进行深入的研究，要进一步揭示其内部的规律性，就应该首先对其进行范畴化和分类。

　　词块习得涉及词块知识的习得，而词块知识尤其是意义是基于人类经验的，因此我们把经验主义认知观作为词块习得的理论依据之一。我们从词汇搭配视角来分析构成词的多义现象，其语义扩展的过程反映了人类的认知由基于身体性的体验感受向内心的认知体验发展的认知过程。因此，我们认为日语词块习得是以经验为基础，在隐转喻、概念化、范畴化、认知模型概念整合等机制作用下的一种认知过程。

　　（二）日语词块的搭配特征

　　在日语二语习得过程中，词块使用能够反映学习者词汇深度知识中的词语搭配知识，因此考察词块搭配特征是词汇习得研究中的一个不可忽视的环节。在日语教学中，中国人日语学习者的作文和谈话里经常会出现如“涼しい飲み物（应为：冷たい飲み物）”“ビタミンを食べる（应为：ビタミンを取る）”之类的误用或不地道的搭配。市川保子（2001）指出，母语干扰是误用的主要原因之一。不同语言在词与词的搭配运用上都有各自特有的方式和习惯，中国学生在使用日语常用词时所出现的搭配上的问题，往往是因为缺乏词的组合知识，转而把母语的语言形式、意义、文化等投射到日语习得中。例如，中国学生想要表达“打伞”这一概念时，往往会按汉语的搭配选择词语，并按日语语法生成“傘を打つ”等表达。日语中“打伞”的正确表现形式是“傘をさす”，如果学生在学习“傘”这个词语的时候，同时学了“傘をさす”这个词块的话，就可以避免这类错误的发生。可以看出，词块有利于克服母语负迁移的影响，有利于提高学习者日语输出的准确性以及有效性。以下我们将从同形同义词、格助词、多义词的角度来具体分析日语词语搭配中出现的问题和特征。

　　汉字词在日语词汇里占有极高的比例，其中有四分之三为中日同形词，而同形词里面有三分之二为同形同义词（小森和子 2013）。也就是说，中日同形同义词所占比例极高，因此人们往往会认为，中国学生由于能够利用母语知识里面的汉字的字形和意义，在学习日语汉字词汇时比起非汉字圈的学生来说更为有利。但实际上中日同形同义词即便有相同辞典语义，其用法和搭配词往往有所偏差。例如，日语的“破壊”与汉语的“破坏”有相同的字典含义，但汉语可以说“破坏公司的规定”，直译成日语的话就是“会社の規定を破壊した”，这是不地道的表达，应译为“会社の規定を破った”。此外还有“愛国精神を体現する（应为：愛国精神を表す）”“髪の毛を整理する（应为：髪の毛を整える）”等。从以上例子可以看出，在同形同义词的使用中，日语多与“和语”共现，但学生受到汉语的影响往往直接使用汉字词以致出现了一些不地道的搭配。因此，我们在日语教学中，应该向学生明确指出与汉字词相对应的“和语”及其搭配。

　　与日语不同，汉语里面没有格助词，所以中国学生在使用日语时往往会误用或者干脆不用格助词。在中国学生的作文或会话里经常会出现“幸せな生活を憧れている”“人目に恐れる”这样的误用，甚至有“わたし あなたのこと好きです”这种不使用格助词的情况。格助词看起来似乎毫无规律，事实上我们在学习词块时导入格助词有着积极的促进作用。比如说，“田舎”和“出る”，单从字面意义来看往往容易被理解为“出村庄”，事实上，这两个词可以和“を、に、へ、から、まで”一起使用表达不同的含义，如“田舎を出る（离开村庄）”“田舎に/へ出る（到村庄）”“田舎から出る（从村庄来）”“田舎まで出る（走到村庄）”。可以看出，和“出る”搭配的名词取“を格”的时候，该名词表示离开的场所；取“に/へ格”的时候，该名词表示“目的地、到达的场所”；取“から、まで格”时，该名词表示“移动的范围”。由于汉语里面没有格助词，所以需通过不同的动词（离开、到、从、走到）来表达这一系列的搭配关系。因此，格助词的理解有助于我们加深词块搭配知识的习得。

　　Lakoff（1987）认为，多义词的语义是以原型语义为中心向周边语义扩展引申，形成放射型语义结构。在多义结构形成过程中隐喻等认知机制起着重要的作用。而多义词的各个义项和搭配的把握对学习者来说是比较困难的。比如，中日语里面都存在的多义动词“打つ·打（dǎ）”。根据《明鏡国語辞典》，日语的“打つ”有18个义项，除了表示打棒球的“ボールを打つ”之外，还有“頭を打つ”“釘を打つ”“波が岸を打つ”“手を打つ”等表示“拍、打、冲突”的意思。此外，还有由此引申而来的诸如“心を打つ”“胸を打つ”等表示“使……感动”的抽象含义。另一方面，根据《中日辞典》汉语里的“打”有26个义项。除了和日语一样表示“拍，打”的“打鼓”“打人”外，多用于代替动词来表示竞技、运动和做某种行为、动作，这和日语有明显的不同。比如，“打+宾语”的表达，宾语可以代入日常用品，像“打雨伞（傘をさす）”“打灯笼（提灯を提げる）”“打毛衣（セーターを編む）”“打车（タクシーを拾う）”“打麻将（マージャンをする）”等。这些例子中，“打”代替了“撑”“提”“织”“叫”“玩”等本来的动词。此外，宾语是动物或植物的，有“打鱼（魚を捕る）”“打鸟（鳥を捕まえる）”“打鸡蛋（卵を割る）”“打粮食（穀物を収穫する）”等；和自然环境相关的有“打水（水を汲む）”“打火（火を起こす）”“打井（井戸を掘る）”“打雷（雷がなる）”等。由此可见，汉语“打”的语义扩展范围比日语要大，“打”能够表达多种动作和行为，使用时非常便利。但也正是因为这样，会给中国学生学习日语词块带来障碍。日语里面应该用“さす、提げる、編む……”等动词，但受母语的影响，有可能会直接使用“打つ”这样的错误表达。由此可见，我们在学习日语多义词的时候一定要把握好其共现词和搭配特征。

五、结语

传统的词汇研究中，词块没有受到应有的重视，原因之一是人们倾向于把单词作为常规的词汇，缺乏对其搭配规律的认知。实际上，词块既是语言事实，又具有心理现实性，是词汇习得不可缺少的组成部分。词块有利于克服母语负迁移的影响，有利于提高学习者日语输出的准确性以及有效性。日语词块习得是以经验为基础，在隐转喻、概念化、范畴化、认知模型概念整合等机制作用下的一种认知过程。本文从同形同义词、格助词、多义词等三个方面具体分析了日语词语搭配中出现的问题和特征，结果显示，中日词块搭配呈现出明显的差异。随着日语词汇学习的不断深入，学习者不能孤立地学习词汇，而是要将词汇放在常用的语境中，掌握能够体现常用意义和用法的常用词块或搭配。因此，在日语教学中应增强学习者的词块意识，培养其发现词块的能力。

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　　［3］国広哲弥.「慣用句論」『日本語学』1月号 明治書院，1985.

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　　（作者单位：浙江财经大学外国语学院）

　　本文系杭州市哲学社会科学常规性规划课题（Z16JC047），浙江省教育厅科研项目（Y201534473），浙江省社会科学界联合会研究课题（2015N078）的阶段性成果。